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Lernen,

 

In der Alltagssprache bezeichnet man als Lernen den Erwerb von Wissen sowie von motorischen und sprachlichen Fertigkeiten. In der Psychologie versteht man unter Lernen die durch Erfahrung entstandenen, relativ überdauernden Verhaltensänderungen. Lernen kann somit als ein Prozess verstanden werden, der bestimmte Organismen, jedoch auch technische Anlagen (z. B. Automaten) befähigt, aufgrund früherer Erfahrungen und durch organische Eingliederung weiterer Erfahrungen situationsangemessen zu reagieren. - Lernprozess.

 

Generell ist zu unterscheiden zwischen einsichtigem Lernen, das Bewusstsein voraussetzt, Lernen durch Dressur und Lernen durch Versuch und Irrtum.

 

Menschliches Lernen ist eine überwiegend einsichtige, aktive und sozialvermittelte Aneignung von Kenntnissen und Fertigkeiten, Überzeugungen und Verhaltensweisen. Die dabei auftretenden Lernvorgänge lassen sich in vier Lernphasen einteilen: die Vorbereitungsphase, in der Aufmerksamkeit, Wahrnehmung und Reizunterscheidung erfolgen, die Aneignungsphase mit der Assoziation als Verknüpfungsprozess und nachfolgenden inneren Verarbeitungsprozessen, die Speicherungsphase mit der Codierung (Verschlüsselung) der Erfahrung und deren Speicherung im Gedächtnis und die Erinnerungsphase, in der das gespeicherte Material abgerufen, decodiert (entschlüsselt) und in eine Reaktion umgesetzt wird.

 

In all diesen Phasen können Lern-, Gedächtnis- oder Erinnerungsstörungen auftreten. Zu den häufigsten Lernstörungen als generellen oder teilweisen Minderleistungen, die unter dem individuellen Begabungs- und Entwicklungsniveau liegen, zählen totale Begabungsstörungen (unzureichendes Intelligenzniveau, das nicht für die gewählte Schulart ausreicht), teilweise Begabungsstörungen (Legasthenie, Ausfälle in einzelnen Lernbereichen), Entwicklungsstörungen (Schulunreife, Pubertätskrisen), sonstige Persönlichkeitsstörungen (Antriebsschwäche, Angst, Konzentrationsschwäche) und Umweltstörungen (Milieuschädigungen, elterliche Fehlerziehung, Vorurteile des Lehrers, mangelnder Kontakt zu Mitschülern).

 

Je nach Reiz- und Reaktionsmodalitäten werden hauptsächlich folgende Lernarten unterschieden: Beim Wahrnehmungslernen wird besonders die visuelle, auditive und taktile Wahrnehmung verändert (z. B. bei der Gehörschulung). Beim motorischen Lernen erfolgt das Erlernen, Automatisieren oder Selbstregeln von Bewegungsabläufen (z. B. beim Sport oder Autofahren). Durch verbales Lernen wird Spracherwerb möglich (z. B. das Lernen von Vokabeln oder Texten). Durch kognitives Lernen werden Begriffe abgebildet, Ordnungen, Regeln und Systeme erlernt, erfolgen Problemlösungen. Soziales Lernen umfasst Lernen im sozialen Zusammenhang, insbesondere Lernen von sozialen Verhaltensweisen.

 

Je nach Art der Darbietung und Übung teilt man die Lernarten ein in: intentionales Lernen, das absichtlich und zielgerichtet erfolgt (z. B. das schulische Lernen); inzidentelles oder beiläufiges Lernen, bei dem neben den einzuprägenden Inhalten auch noch andere Inhalte aufgefasst und behalten werden, die nicht zu lernen waren; programmiertes Lernen, bei dem der in Lernschritten proportionierte Lernstoff vom Lernenden in einem ihm gemäßen Lerntempo angeeignet werden kann (programmierter Unterricht).

 

Nach der Struktur des Lernprozesses dagegen ergeben sich unter anderem folgende Lernarten: Signallernen: klassische Konditionierung; Verstärkungs- oder instrumentelles Lernen: »operantes Bedingen« oder operante Konditionierung; Äußerung eines bestimmten Verhaltens aufgrund eines angenehmen Reizes; Nachahmungslernen: Übernahme neuer Verhaltensweisen aufgrund der Beobachtung erfolgreichen fremden Verhaltens; deshalb auch als »Imitationslernen, Beobachtungslernen« oder »Lernen am Modell« bezeichnet; Begriffs- und Konzeptlernen: Verallgemeinerung von konkreten Inhalten auf Konzepte oder in Kategorien bei gleichzeitiger Unterscheidung benachbarter Konzepte; Strukturierung: Zerlegen und Ordnen von Sinneinheiten oder Inhalten; Regellernen: Abstraktion von einzelnen Reizen oder Verhaltensweisen auf komplexe Beziehungen; Problemlösen oder Lernen durch Einsicht: Verhaltensänderung durch spontanes Erfassen der Aufgabenstruktur oder das Entdecken neuer Regeln durch Kombination früher erlernter Regeln.

 

Die einzelnen Lernarten stehen nicht völlig losgelöst nebeneinander, sondern bedingen und ermöglichen einander. So ist z. B. Wahrnehmungslernen, das ein invariantes Reagieren auf einzelne Reize ermöglicht, die Voraussetzung für alles weitere Lernen, wie etwa für assoziatives Lernen, das zu kognitiven oder emotional-motivationalen Prozessen (Lernen von Symbol- oder Wortbedeutungen beziehungsweise von Angst-, Lust- und Neugierreaktionen auf ursprünglich »neutrale« Reize) sowie zu bestimmten Reflexreaktionen (Speichel- und Lidschlagreflex) führt und damit für ein planvolles Handeln selbst Voraussetzung ist. Auf der anderen Seite kann instrumentelles Lernen (Lernen am Erfolg) Problemlösungstechniken bereitstellen, die ihrerseits erst problemlösendes Denken beziehungsweise Lernen durch Einsicht ermöglichen. Das Vermögen, Erfahrungen für künftiges Verhalten zu verwerten, wird als an das Gedächtnis gebundene Lernfähigkeit bezeichnet, die allen Organismen eigen ist, die ein Nervensystem beziehungsweise ein Gehirn besitzen.

 

Lernfähigkeit wird aber auch bestimmten technischen Systemen mit Informationsverarbeitung zugeschrieben, den lernenden Automaten, bei denen durch Programmierung die Arbeits- beziehungsweise Verhaltensweise von früheren (gespeicherten) Arbeitsergebnissen (Erfahrungen) abhängig gemacht wird; Ziel ist dabei, einen beabsichtigten Arbeitsprozess zu verbessern (zu optimieren) oder den Automaten zur Anpassung an neue Bedingungen zu befähigen. Waren die lernenden Automaten ursprünglich als Simulatoren für die Verhaltensweisen lebendiger Organismen gedacht, werden sie heute auf einen jeweils bestimmten Verwendungs- und Verwertungszweck hin konstruiert (z. B. als Schachcomputer, Diagnosecomputer, Wettervorhersagecomputer). Hauptziel ist die Entwicklung universeller Automaten, die ihre Arbeitsweise oder Struktur (besonders die selbstorganisierenden Systeme) dem jeweiligen Verwendungszweck anpassen.

 

Wesentliches Merkmal für Lernreife und von besonderer Bedeutung für den Lernerfolg ist die Lernbereitschaft, das heißt die positive Einstellung des Menschen, während seiner Entwicklung Wissen oder Fertigkeiten zu erwerben, die Verhaltensänderungen speziell im Sinne von Leistung bewirken können, sowie die Motivation, in bestimmten Situationen etwas zu lernen; diese Lernbereitschaft wird auch als Lernwille oder Lernmotivation bezeichnet.

 

Besonders in Schule und Hochschule wird das angestrebte Endverhalten des Lernenden durch Lernziele zum Ausdruck gebracht, durch die erst ein sinnvolles Curriculum ermöglicht wird. Lernzielbeschreibungen oder -operationalisierungen stellen das beobachtbare Verhalten dar, das der Lernende nach Abschluss des Lernprozesses zu zeigen hat, wie auch den Unterrichtsgegenstand (Lerninhalt) sowie die Bedingungen (z. B. Hilfsmittel, Zeit), unter denen dieses Verhalten zu zeigen ist. Darüber hinaus ist der Beurteilungsmaßstab für das als ausreichend geltende Verhalten anzugeben.

 

Lernen ist der am intensivsten erforschte Gegenstand der Lernpsychologie, einer Teildisziplin der Psychologie, die sich mit den physischen, psychischen und kybernetischen Bedingungen des Lernens befasst und entsprechende Theorien entwickelt beziehungsweise Gesetze formuliert. Bislang kann jedoch auf keine einheitliche Lerntheorie verwiesen werden, die ausschließlich auf die Erklärung und systematische Darstellung des Lernprozesses abzielt, indem sie die verschiedenen Lernphänomene auf möglichst wenige und einfache Grundprozesse zurückführt. - Lerntheorien.

Lernen,

 

im vorwissenschaftlichen wie auch im wissenschaftlichen Sprachgebrauch der relativ dauerhafte Erwerb, die Aneignung von Kenntnissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen oder ihre Änderung aufgrund von Erfahrung. Lernen selbst kann nicht beobachtet, sondern nur aus der Veränderung von Verhaltensweisen eines Individuums erschlossen werden, wobei unter Verhalten hierbei im weiteren Sinn die bewussten und unbewussten, willkürlichen und unwillkürlichen Reaktionen eines Menschen zu verstehen sind. Gegen Lernen lassen sich damit jene Verhaltensänderungen abgrenzen, die von genetisch bestimmten Entwicklungsprozessen (Reifung) oder vorübergehenden Zuständen (z. B. Ermüdung, Rausch, Vergiftung) bewirkt werden. Die verstärkte Akzentuierung des Lernbegriffs nach dem Zweiten Weltkrieg ist einerseits Ausdruck einer dynamischen Interpretation der menschlichen Persönlichkeit (in Abkehr von statischen Charakterlehren), andererseits gewinnt Lernen verstärkt an Bedeutung für die Bewältigung eines beschleunigten sozialen Wandels in der modernen Gesellschaft.

 

 Lerngesellschaft

 

Die dem Lernen beigelegte Bedeutung ist Ausdruck seiner spezifischen Doppelfunktion: Einmal soll Lernen die qualifizierte Partizipation an Bürgerrechten ermöglichen und die Teilhabe an sozialen Chancen organisieren, zum anderen dient Lernen der kollektiven Selbstbehauptung im wirtschaftlichen Wettbewerb und im Hinblick auf die Bewältigung globaler Probleme. Aufgrund dieses Bedeutungszuwachses ist der Anteil der Bevölkerung, der sich in organisierten Lernprozessen befindet, seit den 1960er-Jahren erheblich gestiegen (Bildungsexpansion). Die Veränderungen betreffen sowohl die Dauer der individuellen Bildungsgänge (Früherziehung, Verlängerung der Pflichtschulzeit, Fort- und Weiterbildung) als auch die durchschnittliche Wahl der angestrebten Schulabschlüsse. Das dominante biographische Grundmuster veränderte sich von einer isolierten Lernphase im Kindes- und Jugendalter hin zu einem Konzept lebenslangen Lernens, in dem auf der Grundlage eines höheren durchschnittlichen Bildungsabschlusses Berufstätigkeit und berufsbegleitende Lernphasen (Fort- und Weiterbildung) integriert werden. Äußeres Merkmal dieser Entwicklung ist eine starke Veränderung der Bildungsstruktur in verschiedenen Altersgruppen der Bevölkerung.

 

Ausbildung (und damit auch Lernen) als strategischer Faktor im wirtschaftlichen Wettbewerb trägt der Tatsache Rechnung, dass auf Wissenschaft basierendes Know-how heute zu einer der wichtigsten Bestimmungsgrößen der Produktivität geworden ist (Forschung und Entwicklung). Erhaltung und Steigerung der wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit sind damit an Lernen und an den Aufbau der Kompetenz zu lebenslangem Lernen gebunden (Humankapital). Die Entwicklung im Bereich der Computertechnologie zeigt, dass im Zuge der Globalisierung Schwellenländer aufgrund eines hervorragenden Ausbildungsstandes bei niedrigeren Lohnkosten einen Wettbewerbsvorsprung erzielen können. Das Motiv, Wettbewerbsfähigkeit durch Lernen zu erhalten, führt zu einer Verlängerung der Lernphase als Weiter- und Umlernen über weite Bereiche der Berufsbiographie. Die durch rasches Tempo charakterisierte technologische Entwicklung, die dieses permanente Lernen erzwingt, beinhaltet aber auch eine Tendenz zur Entwertung des einmal erworbenen Wissens. Dabei zeigt die Entwicklung der letzten Jahrzehnte, dass die hier individuell zu bewältigenden Probleme nicht nur kognitiver, sondern auch emotionaler Art sind (Fort- und Weiterbildungsbereitschaft).

 

Neben dem Selbstbehauptungsmotiv ist das Teilhabemotiv von zentraler Bedeutung für die Entwicklung zur Lerngesellschaft. Ziele sind die Teilhabe an sozialen Chancen und die qualifizierte Partizipation an Bürgerrechten. Der Nachweis von (schulischen) Lernleistungen bildet in demokratischen Gesellschaften den wichtigsten Schlüssel für die Verteilung sozialer Positionen und Chancen. Dies wird gegenwärtig dadurch verstärkt, dass die ehemalige starke Kopplung zwischen Schulabschluss und Arbeitsmarkt in der Weise aufgebrochen ist, dass ein hoch qualifizierter Schulabschluss immer noch eine notwendige, nicht aber mehr eine hinreichende Bedingung für die Erreichung hochwertiger beruflicher Positionen bildet. Das in diesem Zusammenhang honorierte Leistungsvermögen beruht zum großen Teil auf Lernen. Lernbereitschaft und -fähigkeit entwickeln sich vom frühen Kindesalter an in verschiedenen gesellschaftlichen Milieus mit je eigenem durchschnittlichen Anregungspotenzial und je eigener Bildungstradition in unterschiedlicher Weise. Seit den 60er-Jahren wurden in den meisten westlichen Ländern Programme familienergänzender und -unterstützender Lernverbesserung vor allem im frühen Kindesalter durchgeführt, die zumeist bei der Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten einsetzten (kompensatorische Erziehung). Frühe Hoffnungen sind inzwischen einer Ernüchterung gewichen, weil sich keine eindeutigen Befunde für die Wirksamkeit dieser Maßnahmen vorlegen lassen. Die Skepsis gegenüber der Effizienz solcher Programme begründet sich u. a. mit der Erkenntnis, dass die gesellschaftliche Wertschätzung des Lernens nicht in allen Teilkulturen der Gesellschaft gleichermaßen stark ausgeprägt ist und der bildungsbürgerliche Habitus nicht ohne weiteres auf alle Gruppen der Gesellschaft beziehungsweise auf fremde Kulturkreise übertragen werden kann (I. D. Illich, P. F. Bourdieu). Es setzt sich inzwischen die Auffassung durch, dass Lernen am konkreten Sinnkonzept des jeweiligen kulturellen Milieus angreifen muss, um auf eine entsprechende Lernbereitschaft zurückgreifen zu können. Unberührt bleibt davon das Problem, dass zur qualifizierten Wahrnehmung von Bürgerrechten und den damit verbundenen Entscheidungsprozessen Einsicht in Problemkreise bestehen muss. Insofern darf sich Lernforschung im umfassenden Sinn nicht auf die Analyse von Lernprozessen in ihren jeweiligen milieuspezifischen Umgebungen beschränken, sondern muss darüber hinaus das kritische Potenzial menschlichen Lernens gegenüber dem lediglich Vorfindlichen bewahren.

 

 Lerntheorien

 

Lernen als Prozess wird maßgeblich in der Psychologie erforscht und hier als relativ dauerhafte Veränderung von Verhalten aufgrund von vorhergehender Erfahrung definiert. Strittig ist dabei, welche Bedingungen und Mechanismen zur Erklärung dieser Verhaltensänderungen herangezogen werden sollen. Im Wesentlichen lassen sich drei theoretische Positionen unterscheiden: Kontiguitätslernen, Bekräftigungslernen und kognitive Organisation. Das Prinzip des Kontiguitätslernens (E. R. Guthrie, I. P. Pawlow, J. B. Watson, E. L. Thorndike u. a.) geht davon aus, dass die räumlich-zeitliche Nähe von Reizen und Reaktionen im Erlebnishorizont eines Organismus zu einer assoziativen Verknüpfung führt, durch die sich die Auftretenswahrscheinlichkeit einer Reaktion in Abhängigkeit von einem entsprechenden Reiz über den bloßen Zufall hinaus erhöht. So löst beispielsweise ein Glockenton, der mehrfach gleichzeitig mit einem Furcht erregenden Ereignis ertönt, schließlich selbst Angst aus. Das Prinzip des Bekräftigungslernens (B. F. Skinner, C. L. Hull u. a.) erklärt Lernen als Veränderung der Auftretenswahrscheinlichkeit von Verhaltensweisen in Abhängigkeit von bekräftigenden Ereignissen (»Verstärker«). Mit diesem Prinzip lassen sich z. B. Dressurerfolge plausibel erklären. Theoretisch ungeklärt bleibt jedoch, warum ein »Verstärker« verstärkend wirkt. Im Zusammenhang der Konzeption der kognitiven Organisation geht man von der Bedeutung der Einsicht für das menschliche Lernen aus. Unter Einsicht versteht man das unmittelbare Erfassen von Sinnzusammenhängen. Basierend auf frühen Ansätzen in der Gestaltpsychologie (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Lewin) geht man in diesem Konzept davon aus, dass das Verhalten zielgerichtet beziehungsweise erwartungsgesteuert ist. Lernen erfolgt als Strukturierung von Problemsituationen durch den Aufbau kognitiver Muster (etwa analog zu Landkarten), die die Beziehung zwischen Zielen und Verhaltensweisen repräsentieren (E. C. Tolman). In Weiterentwicklung der Idee des Lernens als kognitiver Organisation hat man basierend auf entwicklungspsychologische Überlegungen (J. Piaget) Lernen als Erwerb kognitiver Schemata und ihre Ordnung sowie Verbindung in Begriffsnetzen (J. S. Brunner) aufgefasst. Dieser Weg führt zu Modellen von Denken und Problemlösen als Informationsverarbeitung. Dies hat Theorien über die Organisation von Wissen hervorgebracht. Die verschiedenen Wissensarten werden unterschiedlich angeeignet: Die Interpretation von Lernen als Wissenserwerb hilft einerseits, spezifische Lernprozesse besser zu verstehen, führt andererseits in eine thematische Verengung, weil vorrangig kognitive Teilkomponenten des Lernens beschrieben werden. Seit den 80er-Jahren hat dies eine Reihe von Korrekturen bewirkt, die teils die Beteiligung der Emotion an Lernprozessen in komplexen Modellen des Kompetenzaufbaus berücksichtigen, teils den Erwerb komplexer Fertigkeiten bis hin zu künstlerischen Fähigkeiten unter Einbezug des Themas Kreativität thematisieren. Auch ist heute festzuhalten, dass es keine Lerntheorie gibt, die dem Anspruch genügt, ein brauchbares Modell für alle Lernarten zu sein. Konkurrierende universale Erklärungsversuche sind in den letzten Jahrzehnten mehr und mehr einem Nebeneinander von Theorien und Modellen für einzelne Lernarten (z. B. Problemlösen) und Lerndimensionen (z. B. motorisches, emotionales, soziales Lernen) gewichen, die zum Teil auch Entwicklungsprozesse durchliefen. Z. B. revidierte A. Bandura seine Theorie des sozialen Lernens im Sinne der kognitiven Psychologie und stellte die Kontrolle der eigenen Wirkung auf die Umwelt heraus.

 

Aus der Definition des Lernens als relativ dauerhafter Erwerb oder Veränderung von Verhaltensweisen aufgrund von Erfahrung folgt, dass Lernen zu einer Reihe von Forschungsgebieten in engem Zusammenhang steht und von diesen zum Teil nicht getrennt werden kann; dies betrifft insbesondere die Funktion des Gedächtnisses und die Prozesse des Einspeicherns und Wiederabrufens von Information. Mit den bahnbrechenden Fortschritten im Verständnis des Gehirns wird Lernen zunehmend ein Forschungsgegenstand der Neurophysiologie, die Lernen als Gedächtnisbildung durch so genannte molekulare Bahnung in Synapsen auffasst. Bisher wurden die Grundlagen eines Informationsverarbeitungsmodells auf der Basis neuronaler Schaltkreise ausgearbeitet. Grenzen der Lernfähigkeit werden bereits seit längerem in der vergleichenden Verhaltensforschung (K. Lorenz, I. Eibl-Eibesfeldt) betont, die auf die Existenz eines phylogenetisch programmierten neuronalen Informationssystems (z. B. Prägung, Mimikry, Schlüsselreize, Arterkennung bei Partnerwahl) hinweisen, dessen Wirkungsweise beim Menschen von der Psychobiologie untersucht wird.

 

 Lernen und Bildung

 

Die in pädagogischer Absicht entwickelten Theorien über das Lernen stehen in einer Tradition, die bis vor Platon zurückreicht, vielfältige Aspekte hat und bis in die Gegenwart fruchtbar ist. Ohne natürliche und soziale Determinanten von Verhaltensänderungen zu bestreiten, wird v. a. danach gefragt, welche Art und Weise von Lernen der (auszulegenden und zu begründenden) Menschlichkeit angemessen ist, was in dieser Hinsicht anzueignen ist und wie Lernen gegebenenfalls im Bildungsgang zu fördern und zu begrenzen ist. Diese Art des Denkens knüpft wesentlich an die Idee von Bildung an, die den Menschen dazu befähigt, »sowohl sich selbst als auch seine Beziehung zur Welt 'in Ordnung zu bringen'« (T. Litt). Diesen Prozess kann man heute auch als »Identitätsbildung« bezeichnen. Unter der Leitkategorie »Bildung« wird Lernen stets zu einem Lernen von Bedeutung und Sinn. Im Lernen gelangen Menschen zu Erfahrungen und Erkenntnissen nicht allein über etwas, sondern zugleich (reflexiv) über sich selbst (G. Buck): Fragen, Argumente, Kritik, die Herleitung und Beurteilung von Gründen, die die Annahme oder Ablehnung von Sätzen, Einstellungen und Verhaltensweisen rechtfertigen, werden im Sinn eines logischen und im Unterschied zu einem nur psychologischen Lernverständnis als maßgebliche Denkvollzüge betont, deren qualifizierte Ausformung ihrerseits gelernt werden muss. Gegen die moderne hohe Bewertung des Lernens als Verhaltensformung ist grundsätzliche Skepsis geäußert worden: Die Lerntheorie unterbiete die Bildungstheorie z. B. darin, dass sie dem Menschen äußerstenfalls das Problemlösen antrage, statt ihm zuzumuten, Probleme zu stellen. Die scheinbar paradoxe Forderung des Verlernens des Lernens im Sinn des Heraustretens aus dem ideologischen Grundschema der zweckfixierten Weltbewältigung und Selbstermächtigung findet hier ihre Begründung. In eine ähnliche Richtung weisen Überlegungen, die von dem Sachverhalt ausgehen, dass zahlreiche der früher als spezifisch menschlich erachteten und zu lernenden Fertigkeiten heute von Automaten bewältigt werden. Lernvorgänge im Sinne der informationsverarbeitenden Angleichung eines mangelhaften Ausgangswissens an vorgegebene Normen der Problemlösung werden möglicherweise in Zukunft an lernende Maschinen abgegeben (künstliche Intelligenz). Daraus kann man folgern, dass nicht die Herbeiführung von Lernfähigkeit die entscheidende Aufgabe heutiger Bildungssysteme ist, sondern der Aufbau von personaler Handlungskompetenz.

 

Nach den Erkenntnissen der Pädagogik und der psychologischen Lernforschung gelten heute unter praktisch-pädagogischen Gesichtspunkten als wichtige fördernde Bedingungen von menschenwürdigem Lernen: Freiheit von Angst, anregungsreiche, jedoch überschaubare Situationen, ein mittlerer, individuell abgestimmter Schwierigkeitsgrad von Aufgaben, Gelegenheiten zum Erproben des eigenen Könnens ohne Androhung von Sanktionen im Falle des Misslingens, Vermeidung stereotyper Lehrformen und mechanischer Wiederholungen, die Möglichkeit des Vorausblicks auf größere Sinnzusammenhänge und die Anerkennung von Fortschritten.

 

 

Weitere Informationen zu diesem Thema finden Sie v. a. auch in den folgenden Artikeln:

 

berufliche Bildung · Bildung · Erkenntnis · Erkenntnistheorie · Gedächtnis · Kreativität · Sozialisation · Spiel · Verhaltensforschung · Verhaltenstherapie

 

Literatur:

 

T. Ballauff: Skept. Didaktik (1970);

 T. Ballauff: Pädagogik als Bildungslehre (²1989);

 

Neue Anthropologie, hg. v. H.-G. Gadamer u. a., Bd. 2 (1972);

 H.-J. Flechtner: Biologie des L. (1976);

 

Begabung u. L., hg. v. H. Roth (¹²1980);

 E. R. Hilgard u. G. H. Bower: Theorien des L., 2 Bde. (a. d. Amerikan., ^3-51983-84);

 

Zukunftschance L., hg. v. A. Peccei (a. d. Engl., ³1983);

 

L. u. seine Horizonte, hg. v. W. Lippitz u. a. (³1986);

 N. Luhmann u. K. E. Schorr: Reflexionsprobleme im Erziehungssystem (Neuausg. 1988);

 G. Buck: L. u. Erfahrung - Epagogik (³1989);

 K. Lorenz: Über tier. u. menschl. Verhalten, 2 Bde. (Neuausg. ³1992);

 H. Küng: Projekt Weltethos (⁵1993);

 H.-W. Wollersheim: Kompetenzerziehung. Befähigung zur Bewältigung (1993);

 G. Steiner: L. (Bern ²1996);

 G. Roth: Das Gehirn u. seine Wirklichkeit (Neuausg. 1997).

 

Hier finden Sie in Überblicksartikeln weiterführende Informationen:

 

 

Nervensystem: Ein Überblick

 

Lernen: Theorien - Verhalten - Störungen

 

Mensch: Auf der Suche nach den Ursprüngen des typisch Menschlichen

 

Zukunftsbewältigung: Über die spontane Vernunft hinausdenken