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Beaucoup d’autres chercheurs ont exploré et analysé ce domaine sans adhérer à la théorie de Skinner; ils ont plutôt employé le terme «instrumental», en sorte que le choix terminologique recouvre ici souvent des options théoriques.

Des phénomènes qui avaient donné lieu à des études expérimentales antérieures, comme les parcours de labyrinthes ou les «problèmes» simples de psychologie animale, et d’une manière générale la plupart des dressages, ont été ramenés à cette forme d’apprentissage. Il en a été de même chez l’homme pour de nombreuses habitudes ou «habiletés sensori-motrices». L’extension des notions empruntées au domaine du conditionnement instrumental ou opérant à des acquisitions de niveau supérieur, notamment, comme on l’a dit, au langage, mais aussi aux activités intellectuelles et aux acquisitions de connaissance, et leur cristallisation sous forme d’applications telles que l’enseignement programmé de type skinnérien, a été très tôt contestée; on peut dire qu’elle ne compte plus qu’un très petit nombre de défenseurs.

Parmi les apprentissages spécifiques de la psychologie humaine, on a longtemps fait une place spéciale à ceux qui sont purement verbaux sous forme d’apprentissages par cœur. Ils ont été largement étudiés en raison de leur relative simplicité, parfois accrue d’ailleurs par l’utilisation de mots ou de syllabes dépourvus de signification; en outre, les apprentissages par cœur ont été les premiers à rendre possible l’utilisation de méthodes expérimentales précises, fondées sur la comparaison quantifiée du «matériel» verbal présenté et des réponses données par le sujet. Les études portant sur ce type d’apprentissage se confondaient alors avec celles qui portent sur la mémoire; il n’existe pas, en fait, de démarcation tranchée entre cette dernière notion et celle d’apprentissage, mais la perspective se trouve, au début des années quatre-vingt, complètement inversée par les théories du traitement et de la conservation de l’information: désormais c’est la notion de mémoire qui a pris le pas sur celle d’apprentissage.

2. Mécanismes et lois classiques

Mécanismes d’acquisition

La première loi générale de l’apprentissage qu’il faut évoquer est celle de la répétition ou de la quantité d’exercice. Elle s’exprime dans les courbes d’apprentissage au moyen desquelles on retrace l’évolution de la performance (quantité de salive sécrétée, nombre de réactions motrices par unité de temps, vitesse de parcours d’un labyrinthe, nombre de mots rappelés, etc.) en fonction des présentations successives de la situation ou du matériel considéré (fig. 1); chacune de ces présentations est techniquement appelée «essai». La courbe typique est négativement accélérée et témoigne du caractère cumulatif des acquisitions réalisées aux essais successifs. Pour un individu unique, il est exceptionnel que l’évolution de l’apprentissage soit aussi régulièrement progressive; elle est généralement marquée par des oscillations (fig. 2), par des alternances irrégulières d’augmentation et de diminution de la performance. On admet généralement que ces oscillations, qui sont parfaitement normales, ne concernent pas fondamentalement l’apprentissage lui-même, mais qu’elles sont dues aux nombreux autres facteurs qui, en commun avec lui, déterminent le comportement et le font varier de moment en moment: fatigue, motivation ou intérêt, niveau de vigilance ou d’attention, contexte propre à la situation, etc.

La courbe se stabilise à une valeur asymptotique au-delà de laquelle aucun nouveau progrès de la performance n’est observable. Si l’on poursuit l’exercice au-delà de cette valeur, on parle de surapprentissage. Il convient d’observer que les conditions naturelles d’existence font que certaines acquisitions sont prodigieusement «surapprises»: les auteurs qui accordent de l’importance au rôle de l’apprentissage dans le développement du langage diront, par exemple, que le sens d’un mot ou l’utilisation d’une règle grammaticale simple reçoivent des milliers, voire des millions de confirmations entre la petite enfance et l’âge adulte; il en est de même des perceptions habituelles et de nombreuses circonstances de la vie quotidienne. Il y a des raisons de penser que, en dépit de la stabilisation de la performance à son asymptote, le surapprentissage détermine une certaine forme de modification psychologique: ce qui a été «surappris» se révèle moins susceptible d’oubli ou de désapprentissage et beaucoup plus résistant aux nombreux facteurs de perturbation qui peuvent en affecter l’actualisation. En matière pédagogique, on peut estimer que l’absence fréquente de surapprentissage des questions scolaires les plus importantes conduit à ce que soit perdue, en assez peu de temps, la quasi-totalité du bénéfice né de leur acquisition.

L’existence d’une loi de la répétition n’exclut nullement qu’il puisse exister des apprentissages qui s’accomplissent en une seule fois: ceux-ci peuvent se produire lorsque les conditions sont favorables.

Contiguïté

Une assez grande part des apprentissages – dont l’importance est d’ailleurs un sujet de controverse – peuvent être regardés comme étant de type associatif: ce sont ceux qui reposent sur des liaisons entre deux événements bien différenciés. Ces événements peuvent être la réaction d’un individu et un stimulus ayant valeur de renforcement, ou un stimulus et une réponse, ou encore deux stimulus, mais leur contiguïté est toujours une condition nécessaire de l’apprentissage considéré. C’est la proximité temporelle qui joue ici le rôle déterminant, et l’apprentissage est d’autant plus difficile et plus fragile que l’écart est plus grand entre les deux éléments de la liaison: par exemple la sanction d’un acte, positive ou négative, qui ne survient pas immédiatement perd de son efficacité à proportion de son retard.

La condition d’acquisition la plus favorable est évidemment celle d’une contiguïté constante et répétée; toutefois, si cette contiguïté est seulement fréquente, un apprentissage peut également s’établir. Comme dans le cas du délai, la psychologie expérimentale a pu établir ici des relations quantitatives et montrer que l’apprentissage était alors déterminé par la probabilité qu’avait l’événement A d’être accompagné par B .

Fractionnement

La loi de Jost a fait ressortir l’importance des pauses qui se présentent au cours d’un apprentissage: elles peuvent tenir soit à l’espacement des séances ou des «essais» successifs, soit, à l’intérieur même de ceux-ci, au rythme de présentation des stimulus élémentaires. On peut considérer que, toutes choses égales par ailleurs, l’apprentissage fractionné est plus efficace que l’apprentissage concentré. L’efficacité s’accroît jusqu’à un certain degré de fractionnement, au-delà duquel elle reste stationnaire, puis décroît, et les facteurs d’oubli finissent par l’emporter. Ce fractionnement optimal ne peut malheureusement pas être déterminé comme une constante : il varie lui-même en fonction des capacités du sujet et de la complexité de la tâche.

Apprentissages négatifs. Inhibition

Les formes positives d’apprentissage, qui sont le plus aisément prises en considération, se manifestent par l’apparition ou l’accroissement de réponses nouvelles; mais il convient de ne pas sous-estimer l’importance des effets inverses qui se traduisent par la diminution ou la disparition de réponses.

L’extinction des réactions conditionnelles en est la forme la plus connue et elle correspond au fait que les régularités de l’environnement (dont la contiguïté et la répétition sont une expression privilégiée) peuvent n’avoir qu’un caractère transitoire. Le phénomène d’extinction peut être rapproché de celui d’accoutumance, évoqué plus haut, qui n’en diffère qu’en ce qu’il porte sur une réaction innée et non apprise: l’un et l’autre peuvent être attribués au développement cumulatif d’une inhibition qui oppose sa force à celle de la réaction, innée ou apprise, antérieurement établie.

On peut également rapprocher de ces phénomènes ceux qui sont dus à la présentation répétée d’un stimulus nocif ou déplaisant après une réaction. Il faut ajouter que certaines des inhibitions qui peuvent être créées par ces situations de «punition» – en particulier celles qui sont dues aux sanctions sociales et dont une grande part se forme durant l’enfance – peuvent se trouver en antagonisme avec des motivations fortes et donner lieu à des conflits. Un certain nombre de phénomènes psychopathologiques, notamment parmi ceux que décrit la psychanalyse, sont susceptibles de recevoir une explication de cette sorte.

Différenciation et apprentissages discriminatifs

Au début de leur établissement, les apprentissages traversent le plus souvent une phase pendant laquelle d’autres stimulus que celui ou ceux qui ont été appris jouent le même rôle que ces derniers. Ce phénomène, qui se manifeste empiriquement sous forme de confusions ou, chez l’enfant, de syncrétisme , a été étudié scientifiquement en relation avec les processus de conditionnement: on l’a appelé généralisation du stimulus. On a pu montrer que la similitude en était le facteur déterminant et que, dans tous les cas où l’on pouvait obtenir de celle-ci une mesure objective, elle entrait dans une relation stable avec la force de la réaction.

À mesure que l’apprentissage progresse, la généralisation tend à faire place à une différenciation accrue; mais l’expérimentation a montré que cette évolution n’était pas spontanée: c’est dans la mesure où le comportement se révèle inadapté, et plus précisément où les réponses aux stimulus autres que celui ou ceux adéquats ne sont pas renforcées, que ces réponses diminuent et disparaissent peu à peu, au cours d’une évolution semblable à celle de l’extinction : on parle d’apprentissage discriminatif.

Lorsque la situation ou le stimulus comportent un grand nombre de dimensions, organisées de façon complexe, c’est leur analyse qui ouvre la possibilité de réponses adaptées: les différenciations qui s’effectuent alors sont un aspect des processus perceptifs, ou trouvent même leur prolongement direct dans les activités cognitives.

Organisation et structuration

Bien que des exigences méthodologiques obligent en général à les étudier de façon séparée, on a depuis longtemps reconnu qu’il n’existe pas d’apprentissage isolé; toute nouvelle acquisition vient, chez un individu, s’intégrer à la totalité des acquisitions antérieurement formées; son existence est relative à elles et elle les modifie en retour; elle sera elle-même ultérieurement transformée par celles qui suivront. Un apprentissage portant sur un ensemble d’éléments extérieurement dissociables comporte ainsi inévitablement une activité de structuration; cela a été expérimentalement étudié d’abord dans le domaine verbal, particulièrement lorsque les possibilités d’organisation consciente de la part du sujet ont été méthodiquement minimisées ou détruites; ainsi, dans l’apprentissage de syllabes sans signification présentées au hasard a-t-on pu observer une constitution ou une reconstitution de structures, une intégration du matériel inconnu dans des cadres connus, etc. Cela est naturellement plus vrai encore dans le cas d’apprentissages complexes auxquels concourent toutes les connaissances antérieures du sujet groupées en système; on y a progressivement étudié l’effet de facteurs comme la familiarité ou la fréquence d’usage des mots, la force d’association qui les lie à d’autres mots, les dépendances séquentielles et les contextes, les habitudes grammaticales, la signification.

Cette structuration est aussi une condition de la conservation de ce qui a été appris : les conceptions modernes de l’oubli mettent l’accent sur le rôle qu’y jouent les interférences entre des acquisitions formées à différents moments du temps et qui n’ont pas pu être intégrées en un système complètement organisé.

3. Apprentissages complexes

Les lois fondamentales de l’apprentissage ont d’abord été étudiées dans le cadre d’activités simplifiées. On a progressivement essayé de les étendre, en en vérifiant la validité, à des activités plus complexes.

L’acquisition d’habiletés diverses de caractère sensori-moteur – celles de l’ouvrier qualifié, de l’artiste virtuose ou du champion sportif – relève évidemment d’un entraînement assidu soigneusement contrôlé par des rétroactions fines, que l’on peut chercher à bien identifier; les aspects proprement musculaires y sont intégrés au sein d’apprentissages qui portent à la fois sur l’ajustement précis des mouvements et sur l’affinement de leur contrôle perceptif: le «coup d’œil» de l’ajusteur, l’oreille du violoniste, la «proprioception» du skieur de slalom fournissent à chacun une connaissance perceptive des résultats de ses actes, qui en assure la précision. Les apprentissages phonétiques ou phonémiques d’une langue, maternelle ou étrangère, sont du même type et les laboratoires de linguistique appliquée mettent en œuvre la connaissance meilleure que nous en avons aujourd’hui.

Les perceptions les plus familières elles-mêmes, qui nous semblent si souvent spontanées, naturelles, et presque instinctives, c’est-à-dire non apprises, n’ont sans doute cette apparence qu’en raison de leur caractère – que nous avons souligné – foncièrement «surappris»: la perception de la constance des objets, celle de la profondeur, la coordination de notre univers visuel et les distinctions que nous sommes capables d’y faire – et bien d’autres aspects encore – relèvent d’une expérience répétée des milliers et des millions de fois au moyen de mécanismes dont nous n’avons nulle conscience, mais dont le fonctionnement sous-tend toute notre perception. L’expérimentation permet d’en retrouver les facteurs principaux.

Bien que le problème soit, sur le plan général, le lieu d’âpres controverses, on peut penser qu’il en est, au moins partiellement, de même dans le domaine du langage: on a tendance à penser que son acquisition ne déborde pas les années d’enfance, alors que de nombreuses données existent qui attestent son caractère permanent. Plus un mot, par exemple, est fréquent dans la langue, plus souvent il a été entendu ou lu par les individus qui pratiquent cette langue, et plus facilement il est reconnu à l’audition ou à la lecture, évoqué en réponse à une série de stimulus quelconques, appris dans un groupe de mots ou deviné dans une phrase incomplète. Des relations quantitatives stables ont été établies, qui témoignent de ce rôle de l’apprentissage verbal continu. Une part au moins de l’acquisition des significations semble relever d’une explication analogue : si les dénotations reposent sur l’expérience qu’a le sujet des conditions, linguistiques et extra-linguistiques, dans lesquelles le mot a été employé en sa présence, les connotations retiennent de ces contextes des caractéristiques affectives ou imagées, souvent plus ou moins fortuites, qui restent attachées au signifiant. Le développement cognitif repose au moins pour une part sur ces acquisitions: que l’établissement des habitudes intellectuelles, la formation du contenu des concepts, l’accumulation de connaissances généralisables, l’élaboration de règles de pensée et de «stratégies» efficaces en dépendent, on le voit aisément si l’on considère les modifications qu’apporte l’enseignement aux capacités intellectuelles.

Le rôle exact que jouent les apprentissages dans le développement des caractéristiques proprement psychologiques de l’activité cognitive est toutefois encore mal connu et soumis à la contestation.

4. Les tendances de la recherche

Depuis le milieu des années soixante, on a assisté à un bouleversement progressif mais considérable des conceptions concernant la psychologie de l’apprentissage; il a trouvé son origine dans la conquête par la recherche expérimentale de nouveaux domaines, précédemment inaccessibles à l’étude scientifique. Les trois principaux sont celui des activités humaines supérieures, généralement qualifiées de cognitives , celui du comportement animal dans son milieu naturel, sous l’impulsion de l’éthologie, et celui de l’étude fine du fonctionnement du système nerveux, indépendamment du comportement molaire ou en relation avec lui (psychophysiologie, neurophysiologie, neurochimie, neuropsychologie).

Ce bouleversement a eu trois conséquences principales. En premier lieu, le débat sur le rôle respectif des facteurs innés et acquis a rebondi, sur la base de nouvelles catégories de faits et de nouveaux arguments; on a assisté à la réapparition de plusieurs courants innéistes, d’inspirations très diverses. En deuxième lieu, les grandes «théories de l’apprentissage» de la précédente période se sont effondrées, sous la pression des faits et des problématiques plus récentes; elles ont cédé la place à une certaine atomisation théorique. Enfin, comme on l’a dit, le grand courant cognitiviste des années soixante-dix et quatre-vingt, fondé sur les notions d’information, de son traitement et de sa conservation, préfère conceptualiser cette dernière en termes de «mémoire» plutôt que d’«apprentissage».

• 1395; a. fr. apprentis → apprenti

1 ♦ Le fait d'apprendre un métier manuel ou technique; l'ensemble des activités de l'apprenti. ⇒ formation, instruction. Mettre un garçon, une fille en apprentissage. Entrer, être en apprentissage. Prendre qqn en apprentissage. Centre d'apprentissage. Le C. A. P. sanctionne l'apprentissage. Taxe d'apprentissage, collectée auprès des entreprises pour financer la formation initiale. — État d'apprenti; temps que l'on passe dans l'état d'apprenti. ⇒ stage.

2 ♦ (déb. XVII^e) Littér. Les premières leçons, les premiers essais. ⇒ expérience, initiation. L'apprentissage des vertus. Vx « L'apprentissage à bien mourir » (Fléchier). En être à son, faire son apprentissage. ⇒ début (cf. Faire ses premières armes).

♢ Faire l'apprentissage de qqch., en commencer la pratique, s'y initier. Les jeunes nations qui font l'apprentissage de l'indépendance.

3 ♦ Psychol. Modifications durables du comportement d'un sujet (humain ou animal) grâce à des expériences répétées. — Par ext. Processus d'acquisition des automatismes sensorimoteurs et psychiques.

4 ♦ Loc. adj. inform. À apprentissage, doté de l'aptitude à modifier ses réponses futures en fonction de son expérience passée. Robot à apprentissage, programme à apprentissage (cf. Système expert).

♢ Techn. Courbes d'apprentissage, retraçant la décroissance des temps unitaires au cours d'une fabrication en série.

Synonymes :

Contraires :

n. m.

d1./d Acquisition d'une formation professionnelle. Apprentissage en usine.

d2./d Par anal. Première expérience. L'apprentissage de l'amour.

⇒APPRENTISSAGE, subst. masc.

I.— Dans le domaine de l'enseign. ou de la formation.

A.— Action d'apprendre un métier, en particulier formation professionnelle organisée permettant d'acquérir une qualification pour un métier. Synon. formation, instruction :

• 1. Samedi 14 mai. Frantz Jourdain vient déjeuner avec moi et me lire des fragments d'un livre dont je lui ai donné l'idée. C'est un roman où sous un nom supposé, il raconte son enfance, sa jeunesse, son passage à l'école des beaux-arts, son apprentissage du métier d'architecte.

E. et J. DE GONCOURT, Journal, 1892, p. 249.

• 2. L'apprentissage doit être rationnel, organisé, sous une direction technique et pédagogique avec un personnel d'enseignement spécialisé.

Doc. sur les Journées Nationales d'études de l'apprentissage et du travail des Jeunes, 1954, p. 34.

— P. ext. Formation pratique par l'exercice de la profession :

• 3. Il était entré à la conférence d'Aguesseau et s'était glissé parmi tous ces jeunes gens s'esseyant à parler, faisant leur éducation de tribune, leur apprentissage d'orateur, leur stage d'homme d'état, pour les luttes parlementaires à venir.

E. et J. DE GONCOURT, Renée Mauperin, 1864, p. 92.

SYNT. verbaux :

♦ Entrer en apprentissage chez qqn :

• 4. À quinze ans, Carrière entrait en apprentissage chez un lithographe : ...

G. SÉAILLES, Eugène Carrière, essai de biogr. psychol., 1911, p. 9.

♦ Faire son apprentissage :

• 5. Elle pouvait avoir seize ans; elle était grande, svelte, blanche comme un lis, avec des cheveux noirs et des lèvres dont le rouge ardent lui avait fait donner le surnom de Cerise dans l'atelier de fleuriste où elle avait fait son apprentissage.

PONSON DU TERRAIL, Rocambole, t. 1, L'Héritage mystérieux, 1859, p. 98.

• 6. La situation qui se propose aux professionnels de la pensée, à ces gens munis des techniques de l'intelligence, est une situation brutale. (Et il faut se tourner ici vers les jeunes hommes qui font un apprentissage de clercs, et non vers ces vieux clercs encore debout par habitude dans leur vieillissement, dans leur mémoire, leur sclérose et leur contentement...)

NIZAN, Les Chiens de garde, 1932, p. 231.

♦ Faire son apprentissage sous qqn... :

• 7. Elle [ma mère] décida mon père à abandonner le service de l'État; quand il aurait un commandement pour l'Islande, je ferais mon apprentissage sous lui.

MALOT, Romain Kalbris, 1869, p. 14.

♦ (Se) mettre ou (se) placer en apprentissage :

• 8. Madeleine Férat était fille d'un mécanicien-constructeur. Son père, né dans un petit village des montagnes de l'Auvergne, vint à Paris pour chercher fortune, les pieds nus, les poches vides. C'était un de ces Auvergnats trapus, carrés des épaules, d'un entêtement de brute au travail. Il se mit en apprentissage chez un constructeur de machines, et là, pendant près de dix ans, il lima et forgea de toute la force de ses mains rudes.

ZOLA, Madeleine Férat, 1868, p. 25.

• 9. Gamin de douze ans, il avait été placé en apprentissage chez un imprimeur et, comme Stephenson, avait eu le mérite de se rendre compte de ce qui lui manquait pour réussir.

P. ROUSSEAU, Hist. des techn. et des inventions, 1967, p. 308.

SYNT. Nom. 1. Avec réf. au métier appris ou aux lieux et conditions d'apprentissage : apprentissage agricole, artisanal; centre, cours, école d'apprentissage; apprentissage familial (effectué par l'apprenti chez ses parents). 2. Avec réf. au statut jur. et écon. de l'apprenti : contrat, livret, taxe d'apprentissage. 3. Avec réf. aux résultats de l'apprentissage : brevet, certificat d'apprentissage.

B.— Emplois spéc., PSYCHOL. [En parlant d'une pers., d'un enfant ou même d'un animal] ,,Modification adaptative du comportement au cours d'épreuves répétées.`` (PIÉRON 1963) :

• 10. Le réflexe acquis est un véritable apprentissage exigeant, comme tout apprentissage, l'intervention de l'attention.

RUYER, La Conscience et le corps, 1937, p. 21.

• 11. Le succès psychologique des notions d'apprentissage et de conditionnement, en insistant sur l'important de l'acquis dans l'élucidation du psychisme, amène naturellement au premier plan l'étude du développement de l'enfant et des acquisitions successives qui concourent à la formation de l'adulte.

Hist. de la sc., 1957, p. 1688.

— P. anal., INFORMAT. Apprentissage automatique. ,,Processus permettant à la machine d'améliorer ses performances, pour l'analyse et/ou pour la recherche automatique des informations, en fonction de ses « expériences » propres.`` (CROS-GARDIN 1964) :

• 12. Tout le problème est alors de définir le niveau optimal de cette culture, son mode d'emploi et son enrichissement; cette question est liée à celle de l'apprentissage automatique; de même qu'on a appris à des machines à jouer aux échecs, on cherche à leur apprendre à apprendre à enregistrer et à utiliser un savoir d'ordre documentaire.

M. COYAUD, Introd. à l'étude des lang. documentaires, 1966, p. 125.

II.— Au fig. et p. anal., dans le domaine de la morale et de la vie quotidienne. Initiation, par l'expérience, aux divers aspects de la vie humaine. L'apprentissage du monde, de la patience :

• 13. L'apprentissage de la débauche ressemble à un vertige; on y ressent d'abord je ne sais quelle terreur mêlée de volupté, comme sur une tour élevée. Tandis que le libertinage honteux et secret avilit l'homme le plus noble, dans le désordre franc et hardi, dans ce qu'on peut nommer la débauche en plein air, il y a quelque grandeur, même pour le plus dépravé.

MUSSET, La Confession d'un enfant du siècle, 1836, p. 104.

• 14. Au collège, Guillaume commença dans la douleur l'apprentissage de la vie; il devait fatalement être blessé à chaque pas.

ZOLA, Madeleine Férat, 1868, p. 51.

• 15. ... ensuite, puisque l'efficience collective suppose une harmonie des agents, ceux-ci feront un apprentissage de la solidarité.

J. WILBOIS, Comment fonctionne une entreprise, 1941, p. 9.

♦ Faire l'apprentissage de qqc. En faire l'expérience, s'habituer progressivement à quelque chose :

• 16. — Parce que, mon cher ami, vous comprenez, il ne faut jamais être exclusif. Quand on vit avec des fous, il faut faire aussi son apprentissage d'insensé; d'un moment à l'autre quelque cerveau brûlé, qui n'aura pas plus de motif de me chercher querelle que vous n'en avez d'aller chercher querelle à Beauchamp, me viendra trouver pour la première niaiserie venue, ou m'enverra ses témoins, ou m'insultera dans un endroit public : ...

A. DUMAS Père, Le Comte de Monte-Cristo, t. 2, 1846, p. 287.

• 17. J'admirais donc le cher Désiré, je me confiais à son bras, je m'en remettais à lui de toutes vertus protectrices et, quand il vint à me manquer, je dus faire douloureusement l'apprentissage de certaine adversité, me former, petit à petit, une carapace et des pinces.

DUHAMEL, Chronique des Pasquier, Le Notaire du Havre, 1933, p. 116.

SYNT. Épithètes caractérisantes : apprentissage délicieux, douloureux, dur, long, patient.

PRONONC. ET ORTH. :[]. Demi-longueur ds PASSY 1914 pour []. Enq. ://. FÉR. Crit. t. 1 1787 admet une var. graph. aprentissage.

ÉTYMOL. ET HIST. — 1. 1395 « action d'apprendre un métier » (ds DELB. Rec. d'apr. DG : En faisant le contrat dudit apprentissage); d'où 1447 « temps d'apprentissage » (Août 1447, Ord., XIII, 508 ds GDF. Compl.); 2. 1558 « premiers essais qu'on fait » (ST-GELAIS, 171 ds LITTRÉ : Heureux celui qui, pour devenir sage, Du mal d'autrui fait son apprentissage); 1580-92 « action d'apprendre, en gén. » (MONT., 1. I, ch. 26 ds GDF. Compl.).

Dér. de apprenti (formes apprentis, apprentisse); suff. -age.

STAT. — Fréq. abs. littér. :449. Fréq. rél. littér. : XIX^e s. : a) 583, b) 523; XX^e s. : a) 520, b) 812.

BBG. — BARR. 1967. — BATTRO 1966. — Biol. t. 2 1970. — BLANCHE 1857. — CAP. 1936. — CROS-GARDIN 1964. — DE LISLE (J.), GAUTHIER (F.). La Gestion de l'entr. Meta, 1970, t. 15, n° 1, p. 40. — Éd. 1913. — Foi t. 1 1968. — GAY t 1 1967 [1887]. — GUILH. 1969. — JOSSIER 1881. — KUHN 1931, p. 42. — LACR. 1963. — LAFON 1959. — Lar. comm. 1930. — LE CLÈRE 1960. — LEMEUNIER 1969. — MARCH. 1970. — MONT. 1967. — MUCCH. Sc. soc. 1969. — NOËL 1968. — PAG. 1969. — PIÉRON 1963. — Psychol. 1969. — RÉAU-ROND. 1951. — RÉAU-ROND. Suppl. 1962. — SILL. 1965. — SUAVET 1970. — TEZ. 1968.

apprentissage [apʀɑ̃tisaʒ] n. m.

ÉTYM. 1395; de apprenti.

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1 Le fait d'apprendre un métier manuel ou technique; l'ensemble des activités de l'apprenti(e). ⇒ Formation, instruction. || L'apprentissage d'un métier par qqn. || Mettre un garçon, une fille en apprentissage. || Entrer, se mettre, être en apprentissage (chez qqn). || Prendre qqn en apprentissage. — Faire son apprentissage. || Faire son apprentissage sous qqn. || Contrat d'apprentissage. || École, centre d'apprentissage. || Le C. A. P. sanctionnera l'apprentissage.