Akademik

DIDACTIQUE

PENDANT longtemps, le mot «didactique» a eu en français le statut d’un adjectif, servant à qualifier – avec parfois, comme pour le mot «scolaire», une connotation légèrement péjorative – tout ce qui se rapportait à l’enseignement (considéré surtout comme une transmission magistrale du savoir). Il est devenu maintenant un substantif, visant (comme beaucoup de noms féminins en «ique») à désigner une science, ou tout au moins un faisceau de disciplines de type scientifique. Et l’usage adjectival actuel prétend découler de ce substantif, comme dans l’expression «recherches didactiques». Bien entendu, cette nouvelle acception n’échappe pas à la polysémie habituelle des termes technico-scientifiques (qui rend, par exemple, l’adjectif «chimique» susceptible de s’appliquer à une recherche, à une réaction, à une industrie, à un produit, etc.).

Cette fixation sémantique s’est accompagnée, depuis le début des années soixante-dix, d’une forte augmentation de l’emploi institutionnel (universitaire ou ministériel) du mot «didactique» lui-même, ainsi que d’un fort accroissement – au moins quantitatif – des travaux revendiquant cette étiquette (la liaison entre ces deux phénomènes étant d’ailleurs moins simple qu’il n’y paraît au premier abord).

Deux problèmes se posent donc, qui sont d’ordre à la fois méthodologique et lexical:

– comment délimiter le champ proprement didactique à l’intérieur du territoire, multidisciplinaire et diversifié, des «sciences de l’éducation»?

– faut-il considérer «la didactique» comme un domaine homogène, ou comme une juxtaposition de spécialités?

La réponse au premier problème est en théorie simple (bien que les frontières qui en résultent restent parfois assez floues): la didactique concerne essentiellement la transmission des connaissances et des capacités; et elle constitue, par conséquent, le noyau cognitif des recherches sur l’enseignement.

Pour le second problème, la situation actuelle est à peu près la suivante: il existe, d’une part, des travaux de nature variée (fleurissant principalement – mais non exclusivement – outre-Atlantique) qui prétendent chacun s’appliquer à l’acquisition des connaissances dans n’importe quelle matière; il est normal de les ranger dans une rubrique intitulée (bien que cette appellation ne soit pas universellement adoptée) didactique générale . Il y a, d’autre part, des recherches – utilisant, elles aussi, des méthodes très diverses – qui concernent les savoirs et savoir-faire acquis dans une discipline déterminée (mathématique, physique, français, histoire, etc.) et qui sont liées au contenu et à l’organisation propre de la matière enseignée; elles constituent la didactique des disciplines (ou plutôt les didactiques des différentes disciplines).

Sur les plans scientifique et corporatif, on constate – comme on pouvait s’y attendre – des relations multiples (de collaboration, de concurrence ou de conflit) entre la didactique générale, la didactique d’une discipline x , la discipline x elle-même, la didactique d’une autre discipline y , les parties non spécifiquement didactiques des sciences de l’éducation, etc. – sans compter l’enseignement lui-même avec ses problèmes pratiques.

Car, bien entendu, la didactique, qu’elle soit générale ou disciplinaire, se présente comme une science appliquée – ou directement applicable. Il semble même que, sur ce point, ses pratiquants fassent souvent preuve d’une naïveté que l’on ne rencontre plus guère ailleurs, n’hésitant pas à dire – ou laisser dire – que la recherche didactique a pour conséquence directe d’«améliorer» l’enseignement. C’est à peu près comme si l’on proclamait que l’économie, en tant que science, n’est autre que l’art d’améliorer l’économie (des ménages, des entreprises ou des États): une telle affirmation ferait sourire les économistes (et ricaner ceux pour qui les vertus normatives ou prédictives de cette discipline ne sont pas absolument évidentes). Devant l’emploi de l’adjectif «bon» (ou de ses dérivés), qu’il s’agisse de «bon enseignement» ou de «bon fonctionnement économique», la première question qui se pose, c’est: «bon à quoi?», et surtout: «bon pour qui?»

Depuis près de deux siècles, chaque fois que nos sociétés occidentales ont découvert un «malheur» – malheur du prolétaire, malheur du Tiers Monde, malheur de l’enfant ou de l’adolescent scolairement disqualifié –, elles ont solennellement décidé de l’éliminer en faisant appel à la science et aux bonnes intentions. C’est ainsi que, dans la liste des slogans technico-humanitaires, se sont succédé l’«extinction du paupérisme», la «victoire sur le sous-développement» et la «lutte contre l’échec scolaire». Mais ce que les philanthropes n’ont pas pu faire pour les ouvriers agricoles et industriels, ce que les experts économistes et agronomes n’ont pas pu faire pour les paysans ruinés des États du Sud, les chercheurs didacticiens et les enseignants qualifiés ne pourront pas davantage le faire pour les élèves «en difficulté». Car on sait maintenant – même si l’on s’efforce encore parfois de le dissimuler – que tous ces problèmes sont d’abord d’ordre politique, même si la solution politique éventuellement adoptée doit faire appel à des apports scientifiques et techniques. En attendant, le rôle de la science, et en particulier de la didactique, est d’observer des faits, et éventuellement de construire des concepts capables de les décrire.

Or, s’il est un concept avec lequel les sciences de la société (et en particulier l’économie) nous ont familiarisés, c’est bien celui de système , c’est-à-dire d’un champ où un réseau d’actions et de réactions conduit à un certain équilibre, largement indépendant des caractéristiques individuelles (opinions, intentions, ou même compétences) des agents: le chômage actuel n’est dû ni à la décision d’un dirigeant omnipotent et sadique, ni à la méchanceté des patrons, ni à l’égoïsme individuel des salariés. De même, l’organisation scolaire (au sens large) ne constitue pas seulement – comme on l’a trop souvent répété – un «appareil idéologique», ou une «institution répressive», voire un simple appendice de l’organisation économique; et encore moins la conjonction administrativement réglée d’enseignants plus ou moins qualifiés et plus ou moins bien intentionnés. Au contraire, cette organisation scolaire forme bel et bien un système didactique , dont le rôle est de distribuer – de façon extrêmement inégalitaire – certaines connaissances et certaines capacités.

Or les connaissances et les capacités scolaires, sanctionnées par des examens et concours formels ou informels, représentent actuellement le principal critère de sélection pour l’entrée dans les professions jugées plus ou moins désirables. Mais, dans l’état présent de notre économie, l’ensemble des professions réellement attractives n’offre de débouchés qu’à une minorité de la population – et il n’est pas du tout certain que le développement ou la diffusion des savoirs (fussent-ils informatiques) puisse modifier cette situation. Un insuccès scolaire massif – mais essentiellement relatif – représente donc une nécessité sociale absolue, et, par voie de conséquence, la finalité profonde de l’enseignement. Comme le dit Antoine Prost, «l’école fonctionne à l’échec comme l’automobile à l’essence». Ce que l’on pourrait aussi formuler de la manière suivante: de même que le profit constitue (en régime capitaliste) le moteur du système économique, de même la sélection – principalement par l’échec – constitue le moteur du système didactique.

Car c’est bien de didactique qu’il s’agit. En effet, le succès et l’échec scolaires sont des faits objectifs, et non pas seulement des artefacts institutionnels ou des épiphénomènes psychosociologiques (et pas davantage – ou tout au plus dans une faible proportion – des aléas docimologiques): les candidats reçus à l’École polytechnique possèdent véritablement un savoir mathématique d’assez haut niveau (encore qu’un peu superficiel, et surtout largement inutile pour la quasi-totalité de leurs futures professions); à l’autre extrémité de l’échelle, les élèves des «classes pré-professionnelles de niveau» (C.P.P.N.) présentent réellement des déficiences cognitives importantes.

Ce qui est d’ordre institutionnel, c’est la liaison établie (de façon largement artificielle) entre les résultats scolaires et l’accès aux diverses professions. Et ce qui relève de la psychosociologie, c’est l’intériorisation de ces résultats: les polytechniciens considèrent que les fonctions qui leur sont promises découlent de leurs seuls mérites; les élèves des C.P.P.N. pensent que, s’ils sont condamnés à devenir O.S. ou manœuvres (ou surtout, depuis la seconde moitié des années soixante-dix, chômeurs ou délinquants), c’est parce qu’ils sont bêtes; et la paix sociale est ainsi garantie. La stabilité aussi, car les polytechniciens se recrutent beaucoup plus parmi les fils de polytechniciens (ou de catégories socioprofessionnelles analogues) que parmi les fils de manœuvres; et inversement.

À propos de ce dernier phénomène (stabilité intergénérationnelle), remarquons que ses interprétations habituelles exhibent une nouvelle façon d’esquiver l’aspect politique des phénomènes didactiques, qui revient à cacher à la fois la réalité didactique et l’option politique derrière une théorie extradidactique ad hoc . En effet, la très forte corrélation entre la catégorie socioprofessionnelle des parents et le succès scolaire des enfants a reçu de multiples explications générales, dépendant largement des tendances politiques de leurs auteurs: la pure et simple génétique (à droite), l’aide directe – matérielle et intellectuelle – apportée par les parents (à gauche), une succession de «choix» de type économique effectués à chaque bifurcation scolaire (au centre-droit), et enfin une notion globale de «handicap culturel» (au centre-gauche). Or on peut montrer l’insuffisance de chacune de ces théories. Seule la dernière pourrait être valable, mais à condition de définir de façon précise le handicap en question, et d’expliquer avec exactitude comment il influe sur les performances scolaires: il s’agit là d’une recherche spécifiquement didactique – qui reste encore à faire.

Il importe de souligner que le système didactique actuel et son mode particulier d’interaction avec le système socio-économique constituent un phénomène récent, dont les principales étapes chronologiques sont sans doute: la gratuité de l’enseignement secondaire, la suppression des «petites classes» des lycées, l’allongement de la scolarité obligatoire, enfin le «collège unique». Auparavant, l’éducation jouait beaucoup plus le rôle de signe de classe que celui de filtre de classe.

Il faut d’ailleurs signaler un phénomène encore plus nouveau, qui risque de modifier une fois de plus les rapports entre les deux systèmes, le didactique et l’économique: la création d’une marchandise didactique . Y contribuent de nombreux facteurs, en particulier: l’accroissement des loisirs et celui du chômage, la mobilité professionnelle (souhaitée ou imposée), le développement de la formation continue (publique, semi-publique ou privée), les progrès de l’informatique (à la fois comme discipline autonome et comme mode d’enseignement des autres disciplines) et ceux de la télématique – sans compter, bien entendu, les déficiences de l’appareil scolaire (public ou privé). Non seulement la consommation didactique globale de la population a des chances d’augmenter quantitativement, mais elle pourrait passer en partie de l’état de consommation forcée (ou interdite ) à celui de consommation achetée , avec évidemment de multiples conséquences (dont certaines pourraient être heureuses).

Face à ces différentes réalités, la tâche du didacticien n’est pas de les occulter, ni de prétendre les transformer par des recettes ponctuelles, mais tout simplement d’en analyser un aspect spécifique: les processus d’acquisition, et surtout de non-acquisition , des divers savoirs et savoir-faire.

• 1554; gr. didaktikos, de didaskein « enseigner »

1 ♦ Qui vise à instruire, qui a rapport à l'enseignement. Ouvrages didactiques. Un exposé didactique. — Hist. Le genre didactique : genre littéraire où l'auteur s'efforce d'instruire sous une forme agréable et poétique. « L'Art poétique » d'Horace appartient au genre didactique.

2 ♦ Mod. Qui appartient à l'usage des sciences et des techniques, à une langue de spécialité. Terme didactique, inusité dans la langue courante (abrév. dans cet ouvrage : DIDACT. ).

3 ♦ N. f. Théorie et méthode de l'enseignement. ⇒ pédagogie. La didactique des langues.

adj. et n. f.

rI./r adj.

d1./d Qui est propre à instruire; qui est destiné à l'enseignement. Traité didactique.

d2./d Qui appartient au vocabulaire savant (par oppos. au vocabulaire de la langue courante). Terme didactique. Langue didactique.

rII./r n. f. Théorie et technique de l'enseignement. La didactique des langues.

⇒DIDACTIQUE, adj. et subst.

A.— Qui vise à instruire.

1. [En parlant des moyens employés ou de leur caractère] Exemple, langage, terme didactique. Ce plan a le grand avantage d'être complet, d'être didactique et non pas historique (CONSTANT, Journaux, 1805, p. 188). Ils ont besoin d'une exposition didactique, fortement enchaînée et précise. Maurras leur fournit cette armature (BARRÈS, Cahiers, t. 2, 1899-1901, p. 177). Toute vulgarisation implique (...) une schématisation didactique et une condensation doctrinale (BARIÉTY, COURY, Hist. méd., 1963, p. 811).

2. [En parlant d'œuvres littér. ou artistiques] Ouvrage, poème, traité didactique; passages didactiques d'un roman. Une poésie amie de l'allégorie et de la satire, didactique, souvent pédantesque (OZANAM, Philos. Dante, 1838, p. 28). Dans les Balkans l'évolution qui mène de la littérature didactique et patriotique à l'art pour l'art (Arts et litt., 1936, p. 5204). Dans ses toiles [Cézanne] les plus didactiques, la démonstration est toujours absorbée par le sujet qui la motive (LHOTE, Peint., 1950, p. 17) :

• 1. La preuve était faite du principe d'un théâtre dirigé et surtout didactique (...) l'on trouve des théâtres spécialement affectés (...) à l'éducation de l'Armée Rouge.

Arts et litt. dans la société contemp., 1935, p. 6045.

— [En parlant d'un type d'œuvre] Art, genre didactique. Les plus grandes œuvres versifiées, les plus admirables, peut-être, qui nous aient été transmises, appartiennent à l'ordre didactique ou historique (VALÉRY, Variété I, 1924, p. 102).

B.— [En parlant de l'attitude ou de la démarche mentale d'une pers.] Qui concerne l'intention d'enseigner, d'expliciter méthodiquement les procédés d'un art ou d'une science. Des esprits didactiques et dogmatiques; manifester, faire preuve d'une volonté didactique. Aucune attitude volontaire chez lui, aucun souci didactique, aucun parti pris (SARRAUTE, Ère soupçon, 1956, p. 23) :

• 2. Il était vraiment possédé par la passion didactique. Il aurait voulu m'enseigner toute la totalité des choses...

CÉLINE, Mort à crédit, 1936, p. 425.

— [En parlant d'une manière de parler] Qui correspond à la pratique de l'enseignement, au désir d'explication méthodique. Ton, voix didactique. Ma tante lisait exactement comme lit une mère tendre qui fut institutrice dans sa jeunesse, avec une emphase didactique (TŒPFFER, Nouv. genev., 1839, p. 462).

A.— Subst. masc. Le genre didactique, le langage didactique. Ce mot n'est usité que dans le didactique (Ac. 1798-1878). Le voyez-vous publiant son Hermès, travaillant dans le didactique, traitant Atala de triste capucinade (FRANCE, Vie littér., 1890, p. 232).

B.— Subst. fém. Art d'enseigner, d'exposer méthodiquement et systématiquement les principes et les lois d'une science ou les règles et les préceptes d'un art. Charles Fontaine possédait la didactique de son art beaucoup mieux qu'il ne le pratiquait (SAINTE-BEUVE, Tabl. poés., 1828, p. 47). Ils [les pays de culture] se forgent un modèle, et croient dur comme fer à la didactique (GIRAUDOUX, Siegfried et Lim., 1922, p. 254).

Rem. La docum. atteste un emploi du dér. didactiser, verbe, emploi abs. Utiliser des méthodes didactiques. On anathématise, on prêche, on didactise, on dogmatise (FAURE, Hist. art, 1945, p. 241).

Prononc. et Orth. :[didaktik]. Ds Ac. dep. 1718. Étymol. et Hist. 1554 genre didactique (J. DE MAUMONT, St Justin d'apr. DELB. Rec. ds DG). Empr. au gr. « propre à instruire, didactique », dér. du rad. - de « enseigner ». Fréq. abs. littér. :110.

DÉR. Didactiquement, adv. D'une manière didactique. Procéder didactiquement; exposer didactiquement le fruit de ses recherches. Il [Hoffmann] a cherché à résoudre en œuvres artistiques les théories savantes qu'il avait émises didactiquement (BAUDEL., Curios. esthét., 1867, p. 176). — []. Ds Ac. 1835 et 1878. — 1^re attest. 1754 (Encyclop., s.v. didactique); du rad. de didactique, suff. -ment². — Fréq. abs. littér. : 2.

didactique [didaktik] adj. et n.

ÉTYM. 1554; grec didaktikos, de didaskein « enseigner ».

❖

1 Adj. et n. m. Qui vise à instruire, qui a rapport à l'enseignement. || Traité, ouvrage didactique (→ Appétence, cit. 1). || Les ouvrages de référence, les manuels, etc. sont didactiques. || Procédé didactique. || Volonté, souci didactique (⇒ Pédagogique). — Le discours didactique : type de discours qui transmet des structures de connaissance (opposé au discours scientifique, qui les élabore) d'une manière neutre (opposé par ex. à discours polémique).