целенаправленное и систематич. развитие муз. культуры, муз. способностей человека, воспитание в нём эмоциональной отзывчивости к музыке, понимания и глубокого переживания её содержания. М. в. есть процесс передачи общественно-историч. опыта муз. деятельности новому поколению, оно включает элементы муз. обучения и музыкального образования. Сов. теорию муз.-эстетич. воспитания отличает убеждённость в возможность формирования муз. способностей у широкого круга людей.
М. в., осуществляемое в общеобразоват. школе, детском саду и др. внешкольных учреждениях через хор. пение, игру на инструментах, слушание музыки и муз. грамоту, способствует формированию мировоззрения, художеств. взглядов и вкусов, воспитанию чувств и нравственных качеств советской молодёжи. Исследования сов. психологов (А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, Г. С. Костюк, В. Н. Мясищев) показали, что становление интереса к музыке зависит от мн. факторов, взаимодействующих между собой. Среди них: возрастные особенности, индивидуальные типологич. данные, имеющийся опыт восприятия муз. иск-ва; социально-демографические особенности, связанные со спецификой личности, живущей в определённой географической среде, её профессией, и другие. М. в. тесно связано с процессами, происходящими в иск-ве, музыкальной практике. Привычка к определённым муз. интонациям со временем меняется. Поэтому форма М. в. зависит от ежедневной "муз. атмосферы", окружающей слушателя.
С древних времён музыка привлекалась для воспитания подрастающих поколений. Её значение определялось общими задачами воспитания, к-рые выдвигала каждая эпоха по отношению к детям тех или иных обществ. классов, сословий или групп. В Индии известен миф, герой к-рого стремится достигнуть славы и милости богов, обучаясь иск-ву пения у мудрой птицы - "Друга песни", т. к. овладеть иск-вом пения - значит освободиться от дурных чувств и желаний. В Древней Индии существовали воззрения, согласно к-рым музыка и М. в. способствуют достижению благочестия, богатства, доставляют наслаждение. Были выработаны требования к музыке, призванной воздействовать на людей определённого возраста. Так, для детей считалась полезной весёлая музыка в быстром темпе, для юношества - в среднем, для людей зрелого возраста - в медленном, спокойного и торжественного характера. В муз. трактатах стран Древнего Востока утверждалось, что М. в. призвано привести в равновесие добродетели, развивать в людях человечность, справедливость, предусмотрительность и искренность. Вопросы М. в. в Древнем Китае находились в ведении гос-ва. Значит. место занимали они в этич. учении др.-кит. философа Конфуция (551-479 до н. э.). Он подчинял музыку строгой регламентации, распространяя на М. в. гос.-политич. точку зрения, запрещал исполнять музыку, преследующую иную цель, чем воспитание нравственности. Эта концепция развивалась в сочинениях последователей Конфуция - Мэн-цзы и Сюнь-цзы. В 4 в. до н. э. конфуцианское учение о музыке подверг критике философ-утопист Мо-цзы, протестовавший против утилитарного подхода к музыке и М. в.
В антич. эстетике одним из элементов демократич. системы воспитания была музыка, использовавшаяся как средство гармонич. развития личности. Вопросам М. в. в Др. Греции уделялось исключит. внимание: в Аркадии все граждане до 30 лет должны были обучаться пению и инструментальной музыке; в Спарте, Фивах и Афинах - учиться игре на авлосе, участвовать в хоре (это считалось священным долгом). М. в. в Спарте носило ярко выраженный военно-прикладной характер. "В самих спартанских песнях было что-то воспламеняющее мужество, возбуждавшее энтузиазм и призывавшее на подвиги..." (Плутарх, Сравнительные жизнеописания, СПБ, 1892, "Ликург", 144).
В Др. Греции М. в. ведали частные мусические и гимнастич. школы. Мусическим воспитанием были охвачены дети в возрасте от 7 до 16 лет; оно включало изучение лит-ры, иск-ва и науки. Основой М. в. являлись хор. пение, игра на флейте, лире и кифаре. Пение находилось в тесной связи с музицированием и имело одной из задач подготовку детских и юношеских хоров для участия в состязаниях (агонах), связанных с официальными праздниками. Греки разработали учение об "этосе", в к-ром утверждалась нравственно-воспитательная роль муз. иск-ва. В Др. Риме в уч. заведениях пение и игра на инструментах не преподавались. Это считалось частным делом и подчас встречало противодействие властей, что иногда заставляло римлян обучать детей музыке тайно.
Муз. педагогика народов Ближнего и Среднего Востока, как и муз. иск-во, развивалась в борьбе с посягательствами реакционного мусульманского духовенства, тщетно пытавшегося ограничить деятельность народа в этой области художественного творчества и воспитания.
Ср.-век. иск-во, так же, как и вся ср.-век. культура, формировалось под воздействием христ. церкви. При монастырях создавались школы, где музыка занимала видное место. Здесь ученики получали теоретич. и практич. подготовку. Церковники (Климент Александрийский, Василий Великий, Киприан, Тертуллиан) считали, что музыка, как и всё иск-во, подчиняется дидактич. задачам. Её назначение - служить приманкой, делающей привлекательным и доступным слово Священного писания. В этом - односторонность задач церк. М. в., не принимавшего нар. музыки, утверждавшего примат слова над пением. Из М. в. был почти исключён эстетический элемент; чувственное удовольствие от музыки считалось уступкой слабости человеческой природы.
С 15 в. складывалась муз. педагогика Возрождения. В эту эпоху интерес к муз. иск-ву стоял в ряду др. актуальных запросов нового человека. Занятия музыкой и поэзией, музыкой и антич. лит-рой, музыкой и живописью связывали людей разл. кругов, входивших в муз.-поэтич. содружества - академии. В известном письме к Зенфлю (1530) М. Лютер превозносил музыку над науками и др. иск-вами и ставил её на первое место после богословия; муз. культура этого периода достигла значит. расцвета и в школах. Обучению пению придавалось большое значение. Позднее Ж. Ж. Руссо, исходя из тезиса о вреде цивилизации, ценил пение как наиболее полное проявление муз. чувства, свойственного даже дикарю. В педагогич. романе "Эмиль" Руссо говорил, что воспитание, в т.ч. и музыкальное, исходит из творч. начала, он требовал от героя, чтобы тот сам сочинял песни. Для развития слуха советовал ясно произносить текст песен. Воспитатель должен был стараться сделать голос ребёнка ровным, гибким и звучным, приучать ухо к ритму музыки и к гармонии. С целью сделать музыкальный язык доступным для широких масс Руссо развил идею цифровой нотации. Эта идея имела последователей в разных странах (напр., П. Гален, Э. Шеве, Н. Пари - во Франции; Л. Н. Толстой и С. И. Миропольский - в России; И. Шульц и Б. Наторп - в Германии). Педагогич. идеи Руссо подхватили педагоги-филантрописты в Германии. Они вводили в школу изучение нар. песен, а не только церк. пение, учили игре на муз. инструментах, обращали внимание на развитие художеств. вкуса и др.
В России в 18-19 вв. система М. в. основывалась на классовом и сословном отборе, в его организации значит. место принадлежало частной инициативе. Гос-во официально оставалось в стороне от руководства муз. образованием и воспитанием. В ведении гос. органов, в частности Мин-ва просвещения, находилась лишь одна область М. в. и образования - пение в общеобразоват. школах. В начальной школе, особенно народной, функции предмета были скромны и объединялись с религ. воспитанием учащихся, а учитель пения был чаще всего регентом. Цель М. в. сводилась к выработке навыков, позволявших петь в школьном и церк. хоре. Поэтому в центре внимания было обучение хор. пению. В средних школах уроки пения не входили в обязат. программу, а учреждались в зависимости от степени заинтересованности в нём школьного руководства.
В дворянских закрытых уч. заведениях, в частности в женских, М.в. имело более широкую программу, кроме хорового (церковного и светского) и сольного пения, здесь обучали игре на фп. Однако это делалось за отдельную плату и осуществлялось не везде.
О М. в. как об одном из средств эстетич. воспитания в гос. масштабе вопрос не ставился, хотя необходимость в этом осознавалась передовыми деятелями муз. культуры. Преподаватели пения в школах стремились расширить объём и усовершенствовать методы преподавания и воспитания средствами музыки. Об этом свидетельствуют мн. изданные в то время методич. пособия.
Возникновение и развитие рус. теории М. в. относится к 60-м гг. 19 в. Обществ. движения этого периода привели к подъёму рус. педагогич. науки. Одноврем. с Петерб. консерваторией начала работать бесплатная муз. школа (1862) под рук. М. А. Балакирева и хор. дирижёра Г. Я. Ломакина. В 60-80-х гг. появились теоретич. труды, ставившие осн. проблемы муз. педагогики. В кн. "О музыкальном образовании народа в России и в Западной Европе" (2 изд., 1882) С. И. Миропольский доказывал необходимость и возможность всеобщего М. в. Вопросам М. в. в той или иной мере посв. работы А. Н. Карасёва, П. П. Мироносицкого, А. И. Пузыревского. В кн. "Методика школьного хорового пения в связи с практическим курсом, год 1-й" (1907) Д. И. Зарин отмечал, что пение оказывает воспитательное воздействие на учащихся, на их сознание, память, воображение, на их волю, эстетическое чувство и физическое развитие. Отсюда следовало, что музыка (особенно пение) может служить многосторонним средством для воспитания, а влияние её захватывает самые глубокие стороны внутр. мира человека. Много внимания муз. просвещению народа уделял В. Ф. Одоевский. Он одним из первых в России указал на то, что М. в. должно всемерно опираться на муз. практику, развитие внутр. слуха, координацию слуха и пения. Немало способствовали М. в. труды В. В. Стасова и А. Н. Серова. С критикой догматизма и схоластики, господствовавших в М. в., выступали Д. И. Писарев и Л. Н. Толстой. "Для того, чтобы преподавание музыки оставило следы и воспринималось охотно, - говорил Толстой,- необходимо учить с самого начала искусству, а не умению петь и играть..." (Собр. соч., т. 8, 1936, с. 121).
Интересным опытом в практике М. в. явилась в 1905-17 работа В. Н. Шацкой в детской трудовой колонии "Бодрая жизнь" и в детском саду об-ва "Детский труд и отдых". Детям колонии "Бодрая жизнь" помогали накапливать муз. впечатления, прививали и закрепляли потребность общения с иск-вом, понимания его сущности.
Коренные изменения в М. в. произошли после Окт. революции 1917. Перед сов. школой была поставлена задача - не только давать знания и учить, но и всесторонне воспитывать и развивать творческие задатки. Образовательные функции М. в. сплетались с музыкально- просветительными, что было закономерным, поскольку в первые послереволюционные годы в орбиту М. в. вовлекались самые широкие массы трудящихся.
Стало возможным осуществить на практике известное положение К. Маркса о необходимости художеств. освоения мира. "Предмет искусства... - писал Маркс, - создает публику, понимающую искусство и способную наслаждаться красотой" (Маркс К. и Энгельс Ф., Об искусстве, т. 1, 1967, с. 129). Маркс пояснял свою мысль на примере музыки: "Только музыка пробуждает музыкальное чувство человека; для немузыкального уха самая прекрасная музыка лишена смысла, она для него не является предметом..." (там же, с. 127). В. И. Ленин настойчиво подчёркивал преемственную связь новой сов. культуры с богатым наследием прошлого.
С первых лет Сов. власти М. в. развивалось на основе ленинских идей массового художеств. воспитания народа. В. И. Ленин в беседе с К. Цеткин чётко сформулировал задачи художественного, а следовательно, и М. в.: "Искусство принадлежит народу. Оно должно уходить своими глубочайшими корнями в самую толщу широких трудящихся масс. Оно должно быть понятно этим массам и любимо ими. Оно должно объединять чувство, мысль и волю этих масс, подымать их. Оно должно пробуждать в них художников и развивать их" (Цеткин К., из кн.: "Воспоминания о Ленине", в сб.: Ленин В. И., О литературе и искусстве, 1967, с. 583).
В 1918 был организован муз. отдел Наркомпроса (МУЗО). Основной его задачей становится приобщение трудящихся к сокровищам муз. культуры. Впервые в истории рус. школы музыка вошла в уч. план "как необходимый элемент общего образования детей, на равных началах со всеми другими предметами" (Постановление Коллегии Наркомпроса от 25 июля 1918). Зародилась новая уч. дисциплина и вместе с тем - новая система М. в. В школе стали исполняться нар., революц. песни, произв. классиков. Большое значение в системе массового М. в. придавалось проблеме восприятия музыки, умению разбираться в ней. Была найдена новая система музыкального обучения и развития, при к-рой процесс М. в. включал формирование эстетического отношения к музыке. При достижении этой цели большое внимание уделялось воспитанию муз. слуха, умению различать средства муз. выразительности. Одной из главных задач М. в. являлась такая муз. подготовка, к-рая позволяла бы аналитически воспринимать музыку. Правильно поставленным М. в. признавалось такое, при к-ром муз. образование и общее обучение находились в неразрывной связи. Сформированные при этом любовь и интерес к музыке привлекали к ней слушателя, а полученные знания и умения помогали глубоко воспринимать и переживать её содержание. В новой постановке школьного М. в. нашли выражение подлинный демократизм и высокие гуманистич. принципы сов. школы, в к-рой всестороннее развитие личности каждого ребёнка является одним из гл. законов.
Среди деятелей в области М. в. - Б. Л. Яворский, Н. Я. Брюсова, В. Н. Шацкая, Н. Л. Гродзенская, М. А. Румер. Наметилась преемственность наследия прошлого, основу к-рого составили методич. принципы В. Ф. Одоевского, Д. И. Зарина, С. И. Миропольского, А. А. Маслова, А. Н. Карасёва.
Один из первых теоретиков М. в. Яворский - создатель системы, основанной на всемерном развитии творческого начала. Разработанная Яворским методика включала активизацию восприятия, музицирование (хоровое пение, игра в ударном оркестре), движение под музыку, детское муз. творчество. "В процессе детского развития... особенно дорого музыкальное творчество. Ибо ценность его не в самой ?продукции", а в процессе овладения музыкальной речью" (Яворский Б., Воспоминания, статьи, письма, 1964, с. 287). Б. В. Асафьев обосновал важнейшие вопросы методики и организации М. в., он считал, что музыку надо воспринимать активно, осознанно. Залог успеха в решении этой задачи Асафьев видел в максимальном сближении музыкантов-профессионалов "с массами, жаждущими музыки" (Избр. статьи о муз. просвещении и образовании, 1965, с. 18). Мысль об активизации слуха слушателя через разные формы исполнительства (путём собственного в нём участия) красной нитью проходит через многие работы Асафьева. В них также говорится о необходимости издания популярной лит-ры о музыке, о бытовом музицировании. Асафьев считал важным развитие у школьников прежде всего широкого эстетич. восприятия музыки, к-рая, по его словам, "...есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которую изучают" (там же, с. 52). Работы Асафьева о М. в. сыграли большую практич. роль в период 20-х гг. Интересны его мысли о необходимости развития муз.-творч. реакций детей, о качествах, к-рыми должен обладать учитель музыки в школе, о месте нар. песни в М. в. детей. Большой вклад в дело М. в. сов. детей внесла Н. К. Крупская. Рассматривая М. в. подрастающих поколений как одно из важных средств общего подъёма культуры в стране, как метод всестороннего развития, она обращала внимание на то, что каждое из иск-в имеет свой язык, к-рый необходимо усваивать детям в средних и старших классах общеобразоват. школы. "...Музыка, - отмечала Н. К. Крупская, - помогает организовываться, действовать коллективно... имеет громаднейшее организующее значение, и она должна идти с младших групп в школе" (Педагогич. соч., т. 3, 1959, с. 525-26). Крупская глубоко разработала проблему коммунистич. направленности художественного и, в частности, муз. воспитания. Этой же проблеме большое значение придавал А. В. Луначарский. По его мысли, художеств. воспитание - это огромный фактор развития личности, составная часть полноценного воспитания нового человека.
Одноврем. с разработкой вопросов М. в. в общеобразоват. школе большое внимание уделялось общему муз. просвещению. Задача популяризации муз. культуры среди широких масс определила характер перестройки М. в. в муз. школах, а также выявила направление и содержание деятельности вновь создаваемых муз. учреждений. Так, в первые годы после Окт. революции были созданы нар. муз. школы, имевшие не проф., а просветит. характер. Во 2-й пол. 1918 в Петрограде была открыта первая нар. школа муз. просвещения, в к-рую принимались и дети, и взрослые. Вскоре школы подобного типа были открыты в Москве и др. городах. Такие "нар. муз. школы", "школы муз. просвещения", "нар. консерватории" и др. ставили целью дать слушателям общее муз. развитие и грамотность. Существ. частью М. в. в этих школах стало обучение муз. восприятию в процессе уроков т.н. слушания музыки. Уроки включали знакомство с нек-рыми произв. и развитие способности воспринимать музыку. Внимание уделялось активному музицированию как основе М. в. (чаще всего хор. исполнение рус. нар. песен). Поощрялось сочинение подголосков, простейших мелодий. Чётко определилось место и значение нотной грамоты, учащиеся овладевали элементами анализа музыки.
Соответственно задачам менялись требования к преподавателям, призванным осуществлять М. в. Они обязаны были быть одноврем. хормейстерами, теоретиками, иллюстраторами, организаторами и просветителями. В дальнейшем были созданы муз.-педагогич. ин-ты, соответствующие ф-ты и отделения в муз. уч-щах и консерваториях. Приобщение к музыке и взрослых вне рамок проф. обучения также происходило интенсивно и плодотворно. Устраивались бесплатные лекции-концерты для неподготовленных слушателей, работали кружки художеств. самодеятельности, муз. студии, курсы.
В процессе М. в. предпочтение оказывалось знакомству с произв., вызывающими глубокие и сильные чувства, мысли и переживания. Т. о., качественный сдвиг, определяющий направленность М. в. в стране, был сделан уже в первое десятилетие Сов. власти. Разработка проблем М. в. велась и в последующие годы. При этом осн. упор делался на формирование нравственных убеждений человека, его эстетич. чувств, художеств. потребностей. Известный сов. педагог В. А. Сухомлинский считал, что "культура воспитательного процесса в школе во многом определяется тем, насколько насыщена школьная жизнь духом музыки. Как гимнастика выпрямляет тело, так музыка выпрямляет душу человека" (Этюды о Коммунистическом воспитании, журн. "Народное образование", 1967, No 6, с. 41). Он призывал начинать М. в. возможно раньше - раннее детство является, по его мысли, оптимальным возрастом. Интерес к музыке должен стать чертой характера, натуры человека. Одна из важнейших задач М. в. - научить чувствовать связь музыки с природой: шелестом дубрав, жужжанием пчёл, песней жаворонка.
В сер. 70-х гг. получила распространение система М. в., разработанная Д. Б. Кабалевским. Рассматривая музыку как часть самой жизни, Кабалевский опирается на наиболее распространённые и массовые муз. жанры - песню, марш, танец, что обеспечивает связь занятий музыкой с жизнью. Опора на "трёх китов" (песня, марш, танец) способствует, по мысли Кабалевского, не только развитию М. в., но и формированию муз. мышления. При этом стираются грани между разделами, составляющими урок: слушанием музыки, пением и муз. грамотой. Он становится целостным, объединяющим различ. элементы программы.
В радио- и телестудиях существуют спец. циклы муз.-воспитат. передач для детей и взрослых: "На струнах и клавишах", "Детям о музыке", "Радиоуниверситет культуры". Распространена форма бесед известных композиторов: Д. Б. Кабалевского, а также А. И. Хачатуряна, К. А. Караева, Р. К. Щедрина и др. Важная форма М. в. молодёжи - цикл телевизионных лекций-концертов "Музыкальные вечера ровесников", цель к-рых - ознакомление с великими произв. музыки в исполнении лучших музыкантов. Массовое М. в. осуществляется и через внешкольные муз. коллективы: хоры, ансамбли песни и пляски, клубы любителей музыки (детский хор Ин-та художеств. воспитания Академии педагогич. наук СССР, рук. проф. В. Г. Соколов; хор. коллектив студии "Пионерия", рук. Г. А. Струве, г. Железнодорожный Московской обл.; хор "Эллерхайн", рук. X. Кальюсте, Эст. ССР; оркестр рус. нар. инструментов, рук. Н. А. Капишников, посёлок Мундыбаш Кемеровской обл., и др.). Среди известных деятелей в области сов. М. в. - Т. С. Бабаджан, Н. А. Ветлугина (дошкольное), В. Н. Шацкая, Д. Б. Кабалевский, Н. Л. Гродзенская, О. А. Апраксина, М. А. Румер, Е. Я. Гембицкая, Н. М. Шереметьева, Д. Л. Локшин, В. К. Белобородова, А. В. Бандина (школьное). Вопросами М. в. в СССР занимаются лаборатория музыки и танца Н.-и. ин-та художеств. воспитания Академии педагогич. наук СССР, секторы н.-и. ин-тов педагогики в союзных республиках, лаборатория эстетич. воспитания Ин-та дошкольного воспитания Академии педагогич. наук СССР, комиссии по муз.-эстетич. воспитанию детей и юношества CK СССР и союзных республик. Проблемы М. в. рассматриваются Междунар. об-вом по муз. воспитанию (ИСМЕ). 9-я конференция этого об-ва, проведённая в Москве (пред. сов. секции Д. Б. Кабалевский), явилась важной ступенью в деле развития идей о роли музыки в жизни молодёжи.
М. в. в др. социалистич. странах близко советскому. В ЧССР уроки музыки в школе преподаются в 1-9-х классах. Разнообразная муз.-воспитат. работа проводится во внеучебное время: все школьники 2-3 раза в год посещают концерты. Организация "Музыкальная молодёжь" (создана в 1952) устраивает концерты и распространяет по доступной цене абонементы. Здесь используется опыт профессора Л. Даниеля по обучению чтению нот путём пения "опорных песен", начинающихся с определённой ступени звукоряда. Таких песен семь по числу ступеней. Система даёт возможность научить детей петь песни с листа. Методика хор. обучения профессора Ф. Лисека представляет собой систему приёмов, направленных на развитие музыкальности ребёнка. Основа методики - формирование муз. слуха, или, по терминологии Лисека, "интонационного чувства" ребёнка.
В ГДР учащиеся на уроках музыки учатся по единой программе, занимаются хор. пением. Особое значение придаётся многогол. исполнению народных песен без сопровождения. Знакомство с классикой и совр. музыкой происходит параллельно. Для преподавателей издаётся спец. журн. "Musik in der Schule" ("Музыка в школе").
В НРБ задачи М. в. заключаются в расширении общей музыкальной культуры, развитии муз.-эстетич. вкуса, воспитании гармонически развитого человека. Уроки музыки в школе проводятся с 1-го по 10-й классы. Большое значение в Болгарии придаётся внешкольному муз. воспитанию (детский хор "Бодра смяна", рук. Б. Бочев; фольклорный ансамбль Софийского Дворца пионеров, рук. М. Букурештлиев).
В ПНР осн. методы М. в. включают хор. пение, игру на детских муз. инструментах (ударных, блокфлётах, мандолинах), муз. развитие детей по системе Э. Жак-Далькроза и К. Орфа. Муз. творчество практикуется в виде свободных импровизаций на собств. стихотворный текст, на заданный ритм, создание мелодий к стихам и сказкам. Для школ создан комплект фоно-хрестоматии.
В ВНР М. в. связано прежде всего с именами Б. Бартока и З. Кодая, считавших венцом муз. иск-ва нар. музыку. Именно её изучение стало и средством и целью первоначального М. в. В учебных сборниках песен Кодая последовательно проводится принцип М. в. на основе нац. традиций - народных и профессиональных. Основополагающее значение придаётся хоровому пению. Кодаем был разработан метод сольфеджио, принятый во всех школах страны.
М. в. в капиталистич. странах носит весьма неоднородный характер. Отдельные энтузиасты М. в. и образования за рубежом создают оригинальные системы, получающие широкое распространение. Известна система ритмич. гимнастики, или ритмики, выдающегося швейц. педагога-музыканта Э. Жак-Далькроза. Он наблюдал, как, двигаясь под музыку, дети и взрослые легче запоминают её. Это натолкнуло его на поиски путей более тесной связи движений человека с ритмом, музыкой. В системе выработанных им упражнений обычные движения - ходьба, бег, прыжки - согласовывались со звучанием музыки, её темпом, ритмом, фразировкой, динамикой. В Институте музыки и ритма, построенном для него в Хеллерау (близ Дрездена), учащиеся занимались ритмикой и сольфеджио. Этим двум сторонам - развитию движения и слуха - придавалось большое значение. Кроме ритмики и сольфеджио, система М. в. Жак-Далькроза включала художеств. гимнастику (пластику), танец, хор. пение и муз. импровизацию на фп.
Большую известность приобрела система детского М. в. К. Орфа. В Зальцбурге существует Ин-т Орфа, где проводится работа с детьми. Осуществляемая на основе 5-томного пособия по М. в. "Шульверк" (т. 1-5, 2 изд., 1950-54), написанного Орфом совм. с Г. Кетман, система предполагает стимулирование муз. творчества детей, способствует детскому коллективному музицированию. Орф опирается на муз.-ритмич. движение, игру на элементарных инструментах, пение и муз. декламацию. По его мысли, детское творчество, пусть самое примитивное, детские находки, пусть самые скромные, самостоят. детская мысль, пусть самая наивная, - вот что создаёт атмосферу радости, стимулирует развитие созидательных способностей. В 1961 организовано междунар. об-во "Шульверк".
М. в.- процесс развивающийся, динамичный. Принципиальные основы сов. системы М. в. органически соединяют коммунистич. идейность, народность, реалистич. направленность и демократизм.
Литература: Вопросы музыки в школе. Сб. статей, под ред. И. Глебова (Асафьева), Л., 1926; Апраксина О. A., Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе, М.-Л., 1948; Гродзенская Н. Л., Воспитательная работа на уроках пения, М., 1953; её же, Школьники слушают музыку, М., 1969; Локшин Д. Л., Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе, М., 1957; Вопросы системы обучения пению в I-VI классах. (Сб. статей), под ред. М. А. Румер, М., 1960 (Известия Академии педагогич. наук РСФСР, вып. 110); Музыкальное воспитание в школе. Сб. статей, под ред. О. Апраксиной, вып. 1-10, М., 1961-1975; Блинова М., Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников..., М.-Л., 1964; Методика музыкального воспитания школьников I-IV классов, М.-Л., 1965; Асафьев Б., Избр. статьи о музыкальном просвещении и образовании, М.-Л., 1965; Бабаджан Т. С, Музыкальное воспитание детей раннего возраста, М., 1967; Ветлугина H. A., Музыкальное развитие ребенка, М., 1968; Из опыта воспитательной работы в детской музыкальной школе, М., 1969; Гембицкая Е. Я., Музыкально-эстетическое воспитание учащихся V-VIII классов общеобразовательной школы, М., 1970; Система детского музыкального воспитания К. Орфа, (сб. статей, пер. с нем.), под ред. Л. А. Баренбойма, Л., 1970; Кабалевский Дм., Про трех китов и про многое другое. Книжка о музыке, М., 1972; его же, Прекрасное пробуждает доброе, М., 1973; Музыкальное воспитание в современном мире. Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию (ИСМЕ), М., 1973; (Румер M. A.), Основы музыкального воспитания и образования в школе, в кн.: Эстетическое воспитание школьников, М., 1974, с. 171-221; Музика, ноти, ученици. Сб. Музыкально-педагогически статии, София, 1967; Lэsеk F., Cantus choralis infantium, Brno, No 68; Букурещлиев М., Работа с пионерски народен хор, София, 1971; Сохoр A., Воспитательная роль музыки, Л., 1975; Белобородова В. К., Rигина Г. С., Алиев Ю. Б., Музыкальное воспитание в школе, М., 1975. (См. также лит. при ст. Музыкальное образование). Ю. В. Алиев.
М. в., осуществляемое в общеобразоват. школе, детском саду и др. внешкольных учреждениях через хор. пение, игру на инструментах, слушание музыки и муз. грамоту, способствует формированию мировоззрения, художеств. взглядов и вкусов, воспитанию чувств и нравственных качеств советской молодёжи. Исследования сов. психологов (А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, Г. С. Костюк, В. Н. Мясищев) показали, что становление интереса к музыке зависит от мн. факторов, взаимодействующих между собой. Среди них: возрастные особенности, индивидуальные типологич. данные, имеющийся опыт восприятия муз. иск-ва; социально-демографические особенности, связанные со спецификой личности, живущей в определённой географической среде, её профессией, и другие. М. в. тесно связано с процессами, происходящими в иск-ве, музыкальной практике. Привычка к определённым муз. интонациям со временем меняется. Поэтому форма М. в. зависит от ежедневной "муз. атмосферы", окружающей слушателя.
С древних времён музыка привлекалась для воспитания подрастающих поколений. Её значение определялось общими задачами воспитания, к-рые выдвигала каждая эпоха по отношению к детям тех или иных обществ. классов, сословий или групп. В Индии известен миф, герой к-рого стремится достигнуть славы и милости богов, обучаясь иск-ву пения у мудрой птицы - "Друга песни", т. к. овладеть иск-вом пения - значит освободиться от дурных чувств и желаний. В Древней Индии существовали воззрения, согласно к-рым музыка и М. в. способствуют достижению благочестия, богатства, доставляют наслаждение. Были выработаны требования к музыке, призванной воздействовать на людей определённого возраста. Так, для детей считалась полезной весёлая музыка в быстром темпе, для юношества - в среднем, для людей зрелого возраста - в медленном, спокойного и торжественного характера. В муз. трактатах стран Древнего Востока утверждалось, что М. в. призвано привести в равновесие добродетели, развивать в людях человечность, справедливость, предусмотрительность и искренность. Вопросы М. в. в Древнем Китае находились в ведении гос-ва. Значит. место занимали они в этич. учении др.-кит. философа Конфуция (551-479 до н. э.). Он подчинял музыку строгой регламентации, распространяя на М. в. гос.-политич. точку зрения, запрещал исполнять музыку, преследующую иную цель, чем воспитание нравственности. Эта концепция развивалась в сочинениях последователей Конфуция - Мэн-цзы и Сюнь-цзы. В 4 в. до н. э. конфуцианское учение о музыке подверг критике философ-утопист Мо-цзы, протестовавший против утилитарного подхода к музыке и М. в.
В антич. эстетике одним из элементов демократич. системы воспитания была музыка, использовавшаяся как средство гармонич. развития личности. Вопросам М. в. в Др. Греции уделялось исключит. внимание: в Аркадии все граждане до 30 лет должны были обучаться пению и инструментальной музыке; в Спарте, Фивах и Афинах - учиться игре на авлосе, участвовать в хоре (это считалось священным долгом). М. в. в Спарте носило ярко выраженный военно-прикладной характер. "В самих спартанских песнях было что-то воспламеняющее мужество, возбуждавшее энтузиазм и призывавшее на подвиги..." (Плутарх, Сравнительные жизнеописания, СПБ, 1892, "Ликург", 144).
В Др. Греции М. в. ведали частные мусические и гимнастич. школы. Мусическим воспитанием были охвачены дети в возрасте от 7 до 16 лет; оно включало изучение лит-ры, иск-ва и науки. Основой М. в. являлись хор. пение, игра на флейте, лире и кифаре. Пение находилось в тесной связи с музицированием и имело одной из задач подготовку детских и юношеских хоров для участия в состязаниях (агонах), связанных с официальными праздниками. Греки разработали учение об "этосе", в к-ром утверждалась нравственно-воспитательная роль муз. иск-ва. В Др. Риме в уч. заведениях пение и игра на инструментах не преподавались. Это считалось частным делом и подчас встречало противодействие властей, что иногда заставляло римлян обучать детей музыке тайно.
Муз. педагогика народов Ближнего и Среднего Востока, как и муз. иск-во, развивалась в борьбе с посягательствами реакционного мусульманского духовенства, тщетно пытавшегося ограничить деятельность народа в этой области художественного творчества и воспитания.
Ср.-век. иск-во, так же, как и вся ср.-век. культура, формировалось под воздействием христ. церкви. При монастырях создавались школы, где музыка занимала видное место. Здесь ученики получали теоретич. и практич. подготовку. Церковники (Климент Александрийский, Василий Великий, Киприан, Тертуллиан) считали, что музыка, как и всё иск-во, подчиняется дидактич. задачам. Её назначение - служить приманкой, делающей привлекательным и доступным слово Священного писания. В этом - односторонность задач церк. М. в., не принимавшего нар. музыки, утверждавшего примат слова над пением. Из М. в. был почти исключён эстетический элемент; чувственное удовольствие от музыки считалось уступкой слабости человеческой природы.
С 15 в. складывалась муз. педагогика Возрождения. В эту эпоху интерес к муз. иск-ву стоял в ряду др. актуальных запросов нового человека. Занятия музыкой и поэзией, музыкой и антич. лит-рой, музыкой и живописью связывали людей разл. кругов, входивших в муз.-поэтич. содружества - академии. В известном письме к Зенфлю (1530) М. Лютер превозносил музыку над науками и др. иск-вами и ставил её на первое место после богословия; муз. культура этого периода достигла значит. расцвета и в школах. Обучению пению придавалось большое значение. Позднее Ж. Ж. Руссо, исходя из тезиса о вреде цивилизации, ценил пение как наиболее полное проявление муз. чувства, свойственного даже дикарю. В педагогич. романе "Эмиль" Руссо говорил, что воспитание, в т.ч. и музыкальное, исходит из творч. начала, он требовал от героя, чтобы тот сам сочинял песни. Для развития слуха советовал ясно произносить текст песен. Воспитатель должен был стараться сделать голос ребёнка ровным, гибким и звучным, приучать ухо к ритму музыки и к гармонии. С целью сделать музыкальный язык доступным для широких масс Руссо развил идею цифровой нотации. Эта идея имела последователей в разных странах (напр., П. Гален, Э. Шеве, Н. Пари - во Франции; Л. Н. Толстой и С. И. Миропольский - в России; И. Шульц и Б. Наторп - в Германии). Педагогич. идеи Руссо подхватили педагоги-филантрописты в Германии. Они вводили в школу изучение нар. песен, а не только церк. пение, учили игре на муз. инструментах, обращали внимание на развитие художеств. вкуса и др.
В России в 18-19 вв. система М. в. основывалась на классовом и сословном отборе, в его организации значит. место принадлежало частной инициативе. Гос-во официально оставалось в стороне от руководства муз. образованием и воспитанием. В ведении гос. органов, в частности Мин-ва просвещения, находилась лишь одна область М. в. и образования - пение в общеобразоват. школах. В начальной школе, особенно народной, функции предмета были скромны и объединялись с религ. воспитанием учащихся, а учитель пения был чаще всего регентом. Цель М. в. сводилась к выработке навыков, позволявших петь в школьном и церк. хоре. Поэтому в центре внимания было обучение хор. пению. В средних школах уроки пения не входили в обязат. программу, а учреждались в зависимости от степени заинтересованности в нём школьного руководства.
В дворянских закрытых уч. заведениях, в частности в женских, М.в. имело более широкую программу, кроме хорового (церковного и светского) и сольного пения, здесь обучали игре на фп. Однако это делалось за отдельную плату и осуществлялось не везде.
О М. в. как об одном из средств эстетич. воспитания в гос. масштабе вопрос не ставился, хотя необходимость в этом осознавалась передовыми деятелями муз. культуры. Преподаватели пения в школах стремились расширить объём и усовершенствовать методы преподавания и воспитания средствами музыки. Об этом свидетельствуют мн. изданные в то время методич. пособия.
Возникновение и развитие рус. теории М. в. относится к 60-м гг. 19 в. Обществ. движения этого периода привели к подъёму рус. педагогич. науки. Одноврем. с Петерб. консерваторией начала работать бесплатная муз. школа (1862) под рук. М. А. Балакирева и хор. дирижёра Г. Я. Ломакина. В 60-80-х гг. появились теоретич. труды, ставившие осн. проблемы муз. педагогики. В кн. "О музыкальном образовании народа в России и в Западной Европе" (2 изд., 1882) С. И. Миропольский доказывал необходимость и возможность всеобщего М. в. Вопросам М. в. в той или иной мере посв. работы А. Н. Карасёва, П. П. Мироносицкого, А. И. Пузыревского. В кн. "Методика школьного хорового пения в связи с практическим курсом, год 1-й" (1907) Д. И. Зарин отмечал, что пение оказывает воспитательное воздействие на учащихся, на их сознание, память, воображение, на их волю, эстетическое чувство и физическое развитие. Отсюда следовало, что музыка (особенно пение) может служить многосторонним средством для воспитания, а влияние её захватывает самые глубокие стороны внутр. мира человека. Много внимания муз. просвещению народа уделял В. Ф. Одоевский. Он одним из первых в России указал на то, что М. в. должно всемерно опираться на муз. практику, развитие внутр. слуха, координацию слуха и пения. Немало способствовали М. в. труды В. В. Стасова и А. Н. Серова. С критикой догматизма и схоластики, господствовавших в М. в., выступали Д. И. Писарев и Л. Н. Толстой. "Для того, чтобы преподавание музыки оставило следы и воспринималось охотно, - говорил Толстой,- необходимо учить с самого начала искусству, а не умению петь и играть..." (Собр. соч., т. 8, 1936, с. 121).
Интересным опытом в практике М. в. явилась в 1905-17 работа В. Н. Шацкой в детской трудовой колонии "Бодрая жизнь" и в детском саду об-ва "Детский труд и отдых". Детям колонии "Бодрая жизнь" помогали накапливать муз. впечатления, прививали и закрепляли потребность общения с иск-вом, понимания его сущности.
Коренные изменения в М. в. произошли после Окт. революции 1917. Перед сов. школой была поставлена задача - не только давать знания и учить, но и всесторонне воспитывать и развивать творческие задатки. Образовательные функции М. в. сплетались с музыкально- просветительными, что было закономерным, поскольку в первые послереволюционные годы в орбиту М. в. вовлекались самые широкие массы трудящихся.
Стало возможным осуществить на практике известное положение К. Маркса о необходимости художеств. освоения мира. "Предмет искусства... - писал Маркс, - создает публику, понимающую искусство и способную наслаждаться красотой" (Маркс К. и Энгельс Ф., Об искусстве, т. 1, 1967, с. 129). Маркс пояснял свою мысль на примере музыки: "Только музыка пробуждает музыкальное чувство человека; для немузыкального уха самая прекрасная музыка лишена смысла, она для него не является предметом..." (там же, с. 127). В. И. Ленин настойчиво подчёркивал преемственную связь новой сов. культуры с богатым наследием прошлого.
С первых лет Сов. власти М. в. развивалось на основе ленинских идей массового художеств. воспитания народа. В. И. Ленин в беседе с К. Цеткин чётко сформулировал задачи художественного, а следовательно, и М. в.: "Искусство принадлежит народу. Оно должно уходить своими глубочайшими корнями в самую толщу широких трудящихся масс. Оно должно быть понятно этим массам и любимо ими. Оно должно объединять чувство, мысль и волю этих масс, подымать их. Оно должно пробуждать в них художников и развивать их" (Цеткин К., из кн.: "Воспоминания о Ленине", в сб.: Ленин В. И., О литературе и искусстве, 1967, с. 583).
В 1918 был организован муз. отдел Наркомпроса (МУЗО). Основной его задачей становится приобщение трудящихся к сокровищам муз. культуры. Впервые в истории рус. школы музыка вошла в уч. план "как необходимый элемент общего образования детей, на равных началах со всеми другими предметами" (Постановление Коллегии Наркомпроса от 25 июля 1918). Зародилась новая уч. дисциплина и вместе с тем - новая система М. в. В школе стали исполняться нар., революц. песни, произв. классиков. Большое значение в системе массового М. в. придавалось проблеме восприятия музыки, умению разбираться в ней. Была найдена новая система музыкального обучения и развития, при к-рой процесс М. в. включал формирование эстетического отношения к музыке. При достижении этой цели большое внимание уделялось воспитанию муз. слуха, умению различать средства муз. выразительности. Одной из главных задач М. в. являлась такая муз. подготовка, к-рая позволяла бы аналитически воспринимать музыку. Правильно поставленным М. в. признавалось такое, при к-ром муз. образование и общее обучение находились в неразрывной связи. Сформированные при этом любовь и интерес к музыке привлекали к ней слушателя, а полученные знания и умения помогали глубоко воспринимать и переживать её содержание. В новой постановке школьного М. в. нашли выражение подлинный демократизм и высокие гуманистич. принципы сов. школы, в к-рой всестороннее развитие личности каждого ребёнка является одним из гл. законов.
Среди деятелей в области М. в. - Б. Л. Яворский, Н. Я. Брюсова, В. Н. Шацкая, Н. Л. Гродзенская, М. А. Румер. Наметилась преемственность наследия прошлого, основу к-рого составили методич. принципы В. Ф. Одоевского, Д. И. Зарина, С. И. Миропольского, А. А. Маслова, А. Н. Карасёва.
Один из первых теоретиков М. в. Яворский - создатель системы, основанной на всемерном развитии творческого начала. Разработанная Яворским методика включала активизацию восприятия, музицирование (хоровое пение, игра в ударном оркестре), движение под музыку, детское муз. творчество. "В процессе детского развития... особенно дорого музыкальное творчество. Ибо ценность его не в самой ?продукции", а в процессе овладения музыкальной речью" (Яворский Б., Воспоминания, статьи, письма, 1964, с. 287). Б. В. Асафьев обосновал важнейшие вопросы методики и организации М. в., он считал, что музыку надо воспринимать активно, осознанно. Залог успеха в решении этой задачи Асафьев видел в максимальном сближении музыкантов-профессионалов "с массами, жаждущими музыки" (Избр. статьи о муз. просвещении и образовании, 1965, с. 18). Мысль об активизации слуха слушателя через разные формы исполнительства (путём собственного в нём участия) красной нитью проходит через многие работы Асафьева. В них также говорится о необходимости издания популярной лит-ры о музыке, о бытовом музицировании. Асафьев считал важным развитие у школьников прежде всего широкого эстетич. восприятия музыки, к-рая, по его словам, "...есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которую изучают" (там же, с. 52). Работы Асафьева о М. в. сыграли большую практич. роль в период 20-х гг. Интересны его мысли о необходимости развития муз.-творч. реакций детей, о качествах, к-рыми должен обладать учитель музыки в школе, о месте нар. песни в М. в. детей. Большой вклад в дело М. в. сов. детей внесла Н. К. Крупская. Рассматривая М. в. подрастающих поколений как одно из важных средств общего подъёма культуры в стране, как метод всестороннего развития, она обращала внимание на то, что каждое из иск-в имеет свой язык, к-рый необходимо усваивать детям в средних и старших классах общеобразоват. школы. "...Музыка, - отмечала Н. К. Крупская, - помогает организовываться, действовать коллективно... имеет громаднейшее организующее значение, и она должна идти с младших групп в школе" (Педагогич. соч., т. 3, 1959, с. 525-26). Крупская глубоко разработала проблему коммунистич. направленности художественного и, в частности, муз. воспитания. Этой же проблеме большое значение придавал А. В. Луначарский. По его мысли, художеств. воспитание - это огромный фактор развития личности, составная часть полноценного воспитания нового человека.
Одноврем. с разработкой вопросов М. в. в общеобразоват. школе большое внимание уделялось общему муз. просвещению. Задача популяризации муз. культуры среди широких масс определила характер перестройки М. в. в муз. школах, а также выявила направление и содержание деятельности вновь создаваемых муз. учреждений. Так, в первые годы после Окт. революции были созданы нар. муз. школы, имевшие не проф., а просветит. характер. Во 2-й пол. 1918 в Петрограде была открыта первая нар. школа муз. просвещения, в к-рую принимались и дети, и взрослые. Вскоре школы подобного типа были открыты в Москве и др. городах. Такие "нар. муз. школы", "школы муз. просвещения", "нар. консерватории" и др. ставили целью дать слушателям общее муз. развитие и грамотность. Существ. частью М. в. в этих школах стало обучение муз. восприятию в процессе уроков т.н. слушания музыки. Уроки включали знакомство с нек-рыми произв. и развитие способности воспринимать музыку. Внимание уделялось активному музицированию как основе М. в. (чаще всего хор. исполнение рус. нар. песен). Поощрялось сочинение подголосков, простейших мелодий. Чётко определилось место и значение нотной грамоты, учащиеся овладевали элементами анализа музыки.
Соответственно задачам менялись требования к преподавателям, призванным осуществлять М. в. Они обязаны были быть одноврем. хормейстерами, теоретиками, иллюстраторами, организаторами и просветителями. В дальнейшем были созданы муз.-педагогич. ин-ты, соответствующие ф-ты и отделения в муз. уч-щах и консерваториях. Приобщение к музыке и взрослых вне рамок проф. обучения также происходило интенсивно и плодотворно. Устраивались бесплатные лекции-концерты для неподготовленных слушателей, работали кружки художеств. самодеятельности, муз. студии, курсы.
В процессе М. в. предпочтение оказывалось знакомству с произв., вызывающими глубокие и сильные чувства, мысли и переживания. Т. о., качественный сдвиг, определяющий направленность М. в. в стране, был сделан уже в первое десятилетие Сов. власти. Разработка проблем М. в. велась и в последующие годы. При этом осн. упор делался на формирование нравственных убеждений человека, его эстетич. чувств, художеств. потребностей. Известный сов. педагог В. А. Сухомлинский считал, что "культура воспитательного процесса в школе во многом определяется тем, насколько насыщена школьная жизнь духом музыки. Как гимнастика выпрямляет тело, так музыка выпрямляет душу человека" (Этюды о Коммунистическом воспитании, журн. "Народное образование", 1967, No 6, с. 41). Он призывал начинать М. в. возможно раньше - раннее детство является, по его мысли, оптимальным возрастом. Интерес к музыке должен стать чертой характера, натуры человека. Одна из важнейших задач М. в. - научить чувствовать связь музыки с природой: шелестом дубрав, жужжанием пчёл, песней жаворонка.
В сер. 70-х гг. получила распространение система М. в., разработанная Д. Б. Кабалевским. Рассматривая музыку как часть самой жизни, Кабалевский опирается на наиболее распространённые и массовые муз. жанры - песню, марш, танец, что обеспечивает связь занятий музыкой с жизнью. Опора на "трёх китов" (песня, марш, танец) способствует, по мысли Кабалевского, не только развитию М. в., но и формированию муз. мышления. При этом стираются грани между разделами, составляющими урок: слушанием музыки, пением и муз. грамотой. Он становится целостным, объединяющим различ. элементы программы.
В радио- и телестудиях существуют спец. циклы муз.-воспитат. передач для детей и взрослых: "На струнах и клавишах", "Детям о музыке", "Радиоуниверситет культуры". Распространена форма бесед известных композиторов: Д. Б. Кабалевского, а также А. И. Хачатуряна, К. А. Караева, Р. К. Щедрина и др. Важная форма М. в. молодёжи - цикл телевизионных лекций-концертов "Музыкальные вечера ровесников", цель к-рых - ознакомление с великими произв. музыки в исполнении лучших музыкантов. Массовое М. в. осуществляется и через внешкольные муз. коллективы: хоры, ансамбли песни и пляски, клубы любителей музыки (детский хор Ин-та художеств. воспитания Академии педагогич. наук СССР, рук. проф. В. Г. Соколов; хор. коллектив студии "Пионерия", рук. Г. А. Струве, г. Железнодорожный Московской обл.; хор "Эллерхайн", рук. X. Кальюсте, Эст. ССР; оркестр рус. нар. инструментов, рук. Н. А. Капишников, посёлок Мундыбаш Кемеровской обл., и др.). Среди известных деятелей в области сов. М. в. - Т. С. Бабаджан, Н. А. Ветлугина (дошкольное), В. Н. Шацкая, Д. Б. Кабалевский, Н. Л. Гродзенская, О. А. Апраксина, М. А. Румер, Е. Я. Гембицкая, Н. М. Шереметьева, Д. Л. Локшин, В. К. Белобородова, А. В. Бандина (школьное). Вопросами М. в. в СССР занимаются лаборатория музыки и танца Н.-и. ин-та художеств. воспитания Академии педагогич. наук СССР, секторы н.-и. ин-тов педагогики в союзных республиках, лаборатория эстетич. воспитания Ин-та дошкольного воспитания Академии педагогич. наук СССР, комиссии по муз.-эстетич. воспитанию детей и юношества CK СССР и союзных республик. Проблемы М. в. рассматриваются Междунар. об-вом по муз. воспитанию (ИСМЕ). 9-я конференция этого об-ва, проведённая в Москве (пред. сов. секции Д. Б. Кабалевский), явилась важной ступенью в деле развития идей о роли музыки в жизни молодёжи.
М. в. в др. социалистич. странах близко советскому. В ЧССР уроки музыки в школе преподаются в 1-9-х классах. Разнообразная муз.-воспитат. работа проводится во внеучебное время: все школьники 2-3 раза в год посещают концерты. Организация "Музыкальная молодёжь" (создана в 1952) устраивает концерты и распространяет по доступной цене абонементы. Здесь используется опыт профессора Л. Даниеля по обучению чтению нот путём пения "опорных песен", начинающихся с определённой ступени звукоряда. Таких песен семь по числу ступеней. Система даёт возможность научить детей петь песни с листа. Методика хор. обучения профессора Ф. Лисека представляет собой систему приёмов, направленных на развитие музыкальности ребёнка. Основа методики - формирование муз. слуха, или, по терминологии Лисека, "интонационного чувства" ребёнка.
В ГДР учащиеся на уроках музыки учатся по единой программе, занимаются хор. пением. Особое значение придаётся многогол. исполнению народных песен без сопровождения. Знакомство с классикой и совр. музыкой происходит параллельно. Для преподавателей издаётся спец. журн. "Musik in der Schule" ("Музыка в школе").
В НРБ задачи М. в. заключаются в расширении общей музыкальной культуры, развитии муз.-эстетич. вкуса, воспитании гармонически развитого человека. Уроки музыки в школе проводятся с 1-го по 10-й классы. Большое значение в Болгарии придаётся внешкольному муз. воспитанию (детский хор "Бодра смяна", рук. Б. Бочев; фольклорный ансамбль Софийского Дворца пионеров, рук. М. Букурештлиев).
В ПНР осн. методы М. в. включают хор. пение, игру на детских муз. инструментах (ударных, блокфлётах, мандолинах), муз. развитие детей по системе Э. Жак-Далькроза и К. Орфа. Муз. творчество практикуется в виде свободных импровизаций на собств. стихотворный текст, на заданный ритм, создание мелодий к стихам и сказкам. Для школ создан комплект фоно-хрестоматии.
В ВНР М. в. связано прежде всего с именами Б. Бартока и З. Кодая, считавших венцом муз. иск-ва нар. музыку. Именно её изучение стало и средством и целью первоначального М. в. В учебных сборниках песен Кодая последовательно проводится принцип М. в. на основе нац. традиций - народных и профессиональных. Основополагающее значение придаётся хоровому пению. Кодаем был разработан метод сольфеджио, принятый во всех школах страны.
М. в. в капиталистич. странах носит весьма неоднородный характер. Отдельные энтузиасты М. в. и образования за рубежом создают оригинальные системы, получающие широкое распространение. Известна система ритмич. гимнастики, или ритмики, выдающегося швейц. педагога-музыканта Э. Жак-Далькроза. Он наблюдал, как, двигаясь под музыку, дети и взрослые легче запоминают её. Это натолкнуло его на поиски путей более тесной связи движений человека с ритмом, музыкой. В системе выработанных им упражнений обычные движения - ходьба, бег, прыжки - согласовывались со звучанием музыки, её темпом, ритмом, фразировкой, динамикой. В Институте музыки и ритма, построенном для него в Хеллерау (близ Дрездена), учащиеся занимались ритмикой и сольфеджио. Этим двум сторонам - развитию движения и слуха - придавалось большое значение. Кроме ритмики и сольфеджио, система М. в. Жак-Далькроза включала художеств. гимнастику (пластику), танец, хор. пение и муз. импровизацию на фп.
Большую известность приобрела система детского М. в. К. Орфа. В Зальцбурге существует Ин-т Орфа, где проводится работа с детьми. Осуществляемая на основе 5-томного пособия по М. в. "Шульверк" (т. 1-5, 2 изд., 1950-54), написанного Орфом совм. с Г. Кетман, система предполагает стимулирование муз. творчества детей, способствует детскому коллективному музицированию. Орф опирается на муз.-ритмич. движение, игру на элементарных инструментах, пение и муз. декламацию. По его мысли, детское творчество, пусть самое примитивное, детские находки, пусть самые скромные, самостоят. детская мысль, пусть самая наивная, - вот что создаёт атмосферу радости, стимулирует развитие созидательных способностей. В 1961 организовано междунар. об-во "Шульверк".
М. в.- процесс развивающийся, динамичный. Принципиальные основы сов. системы М. в. органически соединяют коммунистич. идейность, народность, реалистич. направленность и демократизм.
Литература: Вопросы музыки в школе. Сб. статей, под ред. И. Глебова (Асафьева), Л., 1926; Апраксина О. A., Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе, М.-Л., 1948; Гродзенская Н. Л., Воспитательная работа на уроках пения, М., 1953; её же, Школьники слушают музыку, М., 1969; Локшин Д. Л., Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе, М., 1957; Вопросы системы обучения пению в I-VI классах. (Сб. статей), под ред. М. А. Румер, М., 1960 (Известия Академии педагогич. наук РСФСР, вып. 110); Музыкальное воспитание в школе. Сб. статей, под ред. О. Апраксиной, вып. 1-10, М., 1961-1975; Блинова М., Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников..., М.-Л., 1964; Методика музыкального воспитания школьников I-IV классов, М.-Л., 1965; Асафьев Б., Избр. статьи о музыкальном просвещении и образовании, М.-Л., 1965; Бабаджан Т. С, Музыкальное воспитание детей раннего возраста, М., 1967; Ветлугина H. A., Музыкальное развитие ребенка, М., 1968; Из опыта воспитательной работы в детской музыкальной школе, М., 1969; Гембицкая Е. Я., Музыкально-эстетическое воспитание учащихся V-VIII классов общеобразовательной школы, М., 1970; Система детского музыкального воспитания К. Орфа, (сб. статей, пер. с нем.), под ред. Л. А. Баренбойма, Л., 1970; Кабалевский Дм., Про трех китов и про многое другое. Книжка о музыке, М., 1972; его же, Прекрасное пробуждает доброе, М., 1973; Музыкальное воспитание в современном мире. Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию (ИСМЕ), М., 1973; (Румер M. A.), Основы музыкального воспитания и образования в школе, в кн.: Эстетическое воспитание школьников, М., 1974, с. 171-221; Музика, ноти, ученици. Сб. Музыкально-педагогически статии, София, 1967; Lэsеk F., Cantus choralis infantium, Brno, No 68; Букурещлиев М., Работа с пионерски народен хор, София, 1971; Сохoр A., Воспитательная роль музыки, Л., 1975; Белобородова В. К., Rигина Г. С., Алиев Ю. Б., Музыкальное воспитание в школе, М., 1975. (См. также лит. при ст. Музыкальное образование). Ю. В. Алиев.
Музыкальная энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия, Советский композитор. Под ред. Ю. В. Келдыша. 1973—1982.